INCLUSÃO: A IMPORTÂNCIA DA AUTONOMIA PESSOAL PARA A CRIANÇA

Publicado por Maria Célia Becattini

A IMPORTÂNCIA DA AUTONOMIA PESSOAL PARA A CRIANÇA

A autonomia pessoal é o objetivo prioritário da educação de uma criança. Consideramos autônomo o indivíduo que é capaz de realizar uma atividade sem ajuda, ou seja, de realizar atividades próprias para a sua idade, sua capacidade e seu entorno social.
Uma criança sem autonomia é dependente, necessita de ajuda o tempo todo e não sabe solucionar problemas e conflitos.
Para alcançar esta autonomia, devemos deixar a criança fazer as coisas sozinha desde que, as atividades, não coloquem em risco a sua segurança.
Nossas propostas deve estimular o aluno a adquirir hábitos independentes de higiene (auto-cuidado), vestuário, alimentação e vida em sociedade.
Sendo assim, temos que propor situações que estimulem:
- higiene: controlar os esfÍncteres, ser independente no banheiro no sentido de usar o vaso sanitário, puxar a descarga e lavar as mãos após usar o banheiro. Além disso, temos que estender as atividades para a alimentação (lavando as mãos antes da merenda e limpando o local de sua alimentação colocando os materiais que sobraram no lixo) e nas atividades escolares (criando cestos do lixo individual para colocar as pontas de lápis, a limparem sua mesa após o uso de tintas, recolher restos de papel após os recortes);
- vestuário: vestir e despir as roupas, pendurar as roupas na cadeira e/ou cabide, aprender a abotoar e desabotoar, puxar zíper, fechar e abrir colchetes, dar laços e sapatos, abrir e fechar cintos;
- alimentação: abrir e fechar garrafas, potes e merendeiras, servir sucos em copos, abrir iogurtes e sacos de bolacha, comer sem virar a comida do prato, comer sem colocar alimentos diretamente na mesa, comer adequadamente com os talheres;
- vida em sociedade: ensinar os alunos a pedir licença, dizer obrigado, pedir emprestado, esperar sua vez para falar e agir, respeitar as normas diárias e em jogos, pedir emprestado, saber evitar perigos, conhecer lugares e a usar o telefone.
Contudo, para ensinarmos isto devemos:
- ensinar aquilo que é adequado para a sua idade. Para crianças pequenas, não adianta ensinarmos a abotoar e desabotoar com botões pequenos e com casas apertadas. Temos que ter claro as capacidades das pessoas;
- o ensino deve ser constante e em todos os espaços. Se vamos trabalhar a alimentação, deve ser em um lanche na sala de aula, no pátio, em uma festa de aniversário e no refeitório;
- a criança deve ser exigida por todos, ou seja, pelos pais, professores, funcionários que atendem a merenda e qualquer um que tenha convívio com esta criança;
- preparar um material adequado. Às vezes, ensinar a vestir-se usando a sua própria roupa na vertical é mais difícil do que aprender na horizontal. Crie blocos com locais que contenham botões, zíperes, cadarços, colchetes, fivelas de cinto e botões de apertar para a criança manusear antes de usar seu próprio corpo;
- faça ela praticar pois aprendizagem também depende da prática e, consequentemente, supervisione a criança.

Hidroterapia em crianças com Autismo

Publicado por Maria Célia Becattini

A água além de um poderoso motivador como uma atividade de lazer, é um meio precioso para terapia. Imagina poder juntar os dois quando o assunto é a reabilitação infantil?

Pensando nas crianças com Autismo, a Hidroterapia fornece estimulação sensorial e permite que a criança a diminua o estresse, organize seu comportamento, alcance estados de relaxamento e melhoria na sua relação com o ambiente. A intervenção terapêutica na água também incentiva o desenvolvimento da coordenação motora, melhora o tônus ​​muscular, o equilíbrio, o controle e o planejamento motor. Ao melhorar o controle postural e o planejamento motor, esta terapia favorece o desenvolvimento de habilidades motoras, aumentando a coordenação e a harmonia de movimentos. Da mesma forma, a Hidroterapia pode diminuir o estado de alerta e tensão, favorecendo os ciclos de sono.

A regulação do comportamento pode ser alcançada através de atividades na água e isso significa um poderoso reforço de comportamento para a criança. Outro benefício desta terapia é que ela é útil para trabalhar a atenção sustentada, à medida que a criança se mantém seguindo ordens, o que socialmente melhora a resposta à comunicação social.

Como acontecem as sessões…

Com base na importância do ajustamento comportamental e emocional das crianças, são feitas atividades que promovam relaxamento, planejamento de movimento, segurança e confiança. Permitir que a criança a reduza seus estados de preocupação, medo e ansiedade através de uma abordagem sistemática e estruturada. Com crianças com Autismo são usados pictogramas para a antecipação visual, motivando o comportamento adaptativo e funcional, bem como o sequencialmento de atividades em que a criança participa ativamente com a ajuda do terapeuta. O trabalho dentro da água pode ser individual ou em pequenos grupos, com a participação de um terapeuta para cada criança.

Com esta breve explicação, percebe-se a Hidroterapia como uma outra possibilidade de intervenção para pessoas com Autismo.

Vocês têm experiência com Hidroterapia e pessoas com Autismo? Se sim, não deixe de contribuir deixando seu comentário e até citando referências para que as pessoas interessadas possam pesquisar e ler mais sobre o assunto. =)

Fonte e imagem: Autismo Diário

Crianças com Dificuldade de Aprendizagem

Publicado por Maria Célia Becattini

Sobre o encaminhamento ao Psicopedagogo….

Muito discutida e ainda não totalmente resolvida é a questão do encaminhamento de crianças com problemas escolares a profissionais especializados em dificuldades de aprendizagem, os psicopedagogos. Quer por haver diferentes profissionais com múltiplas especialidades, quer pela dificuldade da escola em avaliar a quem encaminhar cada caso, o que se vê é que existe uma certa dúvida nessas conduções, o que em nada beneficia a criança e a sua família.
Apesar de toda controvérsia quando o assunto se refere às dificuldades de aprendizagem de nossas crianças, a prática nos aponta para dois fatos inegáveis: esses problemas devem-se a diferentes fatores isolados ou associados entre si, e somente a avaliação e a intervenção precoce das dificuldades, pode levar ao sucesso na aprendizagem escolar. O papel da escola nesse em muitos outros sentidos na vida das crianças, ultrapassa o âmbito pessoal e se reflete no crescimento da sociedade como um todo.

Escola, família e sociedade são responsáveis não só pela transmissão de conhecimentos, valores, cultura e mas também pela formação da personalidade social dos indivíduos.

As dificuldades e os transtornos de aprendizagem que se apresentam na infância tem sempre forte impacto sobre a vida da criança, de sua família e sobre o seu entorno, pelos prejuízos que acarretam em todas as áreas do desenvolvimento pessoal, assim como de sua aceitação e participação social.

A Aprendizagem é um processo que se realiza no interior do indivíduo e se manifesta por uma mudança de comportamento relativamente permanente.

Segundo Silvia Ciasca, a Dificuldade de Aprendizagem é compreendida como uma “forma peculiar e complexa de comportamentos que não se deve necessariamente a fatores orgânicos e que são por isso, mais facilmente removíveis”. Ela ocorre em razão da presença de situações negativas de interação social. Caracteriza-se fundamentalmente pela presença de dificuldades no aprender, maiores do que as naturalmente esperadas para a maioria das crianças e por seus pares de turma e é em boa parte das vezes, resistente ao esforço pessoal e ao de seus professores, gerando um aproveitamento pedagógico insuficiente e auto estima negativa.

Essa dificuldade é relacionada a questões psicopedagógicas e/ou sócio-culturais, ou seja, não é centrada exclusivamente no aluno e somente pode ser diagnosticada em crianças cujos déficits na aprendizagem não se devam a problemas cognitivos.

A dificuldade de aprendizagem, DA, não tem causa única que a determine, mas há uma conjugação de fatores que agem frente a uma predisposição momentânea da criança. Alguns estudiosos enfatizam os aspectos afetivos, outros preferem apontar os aspectos perceptivos, muitos justificam esse quadro alegando existir uma imaturidade funcional do sistema nervoso. Ainda há os que sustentam que essas crianças apresentam atrasos no desempenho escolar por fatores como a falta de interesse, perturbação emocional ou inadequação metodológica.

De modo mais pontual, acredita-se que as dificuldades de aprendizagem surgem por exemplo a partir de:

- Mudanças repentinas de escola, de cidade, de separações;

- Problemas sócio culturais e emocionais;

- Desorganização na rotina familiar, excesso de atividades extra curriculares, pais muito ou pouco exigentes);

- Envolvimento com drogas, separações;

- Efeitos colaterais de medicações que causam hiperatividade ou sonolência, diminuindo a atenção da criança;

- encontramos assim crianças com baixo rendimento em decorrência de fatores isolados ou em interação.

Pode ser percebida pela professora e diagnosticada por profissionais especializados já na pré-escola. Pode ser evitada tomando-se cuidado em respeitar o nível cognitivo da criança e permitindo que esta possa interagir com o conhecimento: observar, compreender, classificar, analisar, etc.

O diagnóstico e a intervenção das dificuldades de aprendizagem envolvem interdisciplinaridade em pelo menos três áreas: neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a eliminação de fatores que não são relevantes e a identificação da causa real do problema.

Alguns sintomas podem ajudar os profissionais da escola a perceberem os sinais da Dificuldade de Aprendizagem, a partir da pré escola e durante todo trajeto escolar da criança:

- Persistentes problemas na área da Linguagem: de articulação, aquisição lenta de vocabulário, restrito interesse em ouvir histórias ,dificuldade em seguir instruções orais, soletração empobrecida,dificuldade em argumentar,problemas em redigir e resumir,etc;

- Problemas com a Memória: dificuldades na aprendizagem de números, dos dias da semana,em recordar fatos, em adquirir novas habilidades,em recordar conceitos, na memória imediata e de longo tempo, etc;

- Atenção: dificuldade em concentrar-se em algo que não seja de seu interesse pessoal, de planejar, de autocontrole, impulsividade, atenção inconstante, etc;

- Problemas com a Motricidade: problemas na aquisição de comportamentos de autonomia (ex. amarrar os cordões do tênis); relutância para desenhar; problemas grafo-motores da escrita (forma da letra, pressão do traço, etc); escrita ilegível, lenta ou inconsistente; relutância em escrever;

- Lentidão na aquisição das noções de espaço e tempo, domínio pobre de conceitos abstratos; dificuldade na planificação de tarefas; dificuldades na realização de tarefas acadêmicas, provas, etc; dificuldade de aquisição de novas aprendizagens cognitivas; problemas sociais.
TRANSTORNO OU DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM

DIS + TURBARE = alteração violenta da ordem natural da aprendizagem

No Transtorno de aprendizagem, há a presença de uma disfunção neurológica, que pode envolver imaturidade,lesões específicas do cérebro, fatores hereditários e ou disfunções químicas. Devido à forma irregular que as habilidades mentais se desenvolvem, aparecem discrepâncias marcantes entre a capacidade e a execução nas tarefas acadêmicas.

São características marcantes dos Distúrbios de Aprendizagem:

- início do comportamento ou atraso sempre na infância;

- o transtorno está sempre ligado à maturação biológica do sistema nervoso central;

- curso estável;

- as funções afetadas incluem geralmente a linguagem, habilidades viso-espaciais e/ou condições motora;

- há uma história familiar de transtornos similares e fatores genéticos têm importância na etiologia (conjunto de possíveis causas) em muitos casos.

Segundo estimativas da Organização Psiquiátrica Americana, a prevalência dos Transtornos da Aprendizagem, variam entre 2 a 10% na população, dependendo da natureza da averiguação e das definições aplicadas e estes podem persistir até a idade adulta.

Os principais Transtornos de Aprendizagem são os de Leitura e Escrita, de Cálculo, o Transtorno do Déficit de Atenção e/ou Hiperatividade e o Transtorno não Verbal de Aprendizagem.

O diagnóstico desses Transtornos deve ser realizado por profissionais especializados e experientes, em uma equipe multiprofissional que garanta também o planejamento e a intervenção objetivando minimizar os efeitos de tais distúrbios sobre a vida da criança.

Essa equipe deve ter necessariamente a presença de um psicopedagogo, profissional habilitado em trabalhar com as questões da Aprendizagem e que partirá de seus conhecimentos transdisciplinares, para trabalhar e promover o desenvolvimento de estratégias cognitivas de aprendizagem, de estudo, as operações mentais para a realização das tarefas de cunho pedagógico, aumentar a auto estima e a motivação intrínseca da criança, etc.

É possível encontrarmos crianças cujo rendimento escolar apresenta-se empobrecido frente aquele esperado por seus pais e professores e que não apresentam transtornos de aprendizagem,porém o fraco desempenho na aprendizagem nunca deve ser desconsiderado ou minimizado pois representa o ponto de partida para o diagnóstico da dificuldade e do transtorno no aprender.

Se uma criança chama a atenção de seu professor pela problemática que apresenta para aprender e se esta dificuldade não demonstrou ter ligação com a prática pedagógica usada, a avaliação desse profissional deve necessariamente ser levada aos pais, no sentido de os alertar a procurarem um trabalho especializado na área da aprendizagem.

O psicopedagogo tem formação multidisciplinar e informação suficiente, para após avaliar a criança, a encaminhar para outra especialidade se assim for necessário. E, no mínimo, no final da avaliação psicopedagógica, os pais já terão afastado a maior parte das possibilidades de diagnósticos prováveis em dificuldades e transtornos de aprendizagem.



Por Maria Irene Maluf
(Especialista em Psicopedagogia e em Educação Especial / Editora da revista Psicopedagogia da ABPp /Profª convidada do Instituto Sedes Sapientiae / Coordenadora/SP do Curso de Especialização em Neuropedagogia do Instituto SaberCultura - www.irenemaluf.com.br)

Homem mantém seu cão-guia que perdeu a visão e agora os dois compartilham um cão-guia

Publicado por Maria Célia Becattini

Depois de 6 anos de companheirismo, Graham Waspe recebe a notícia mais improvável e devastadora: seu cão-guia, Edward, de 8 anos de idade, fica cego depois de desenvolver catarata. A doença, que se tornou inoperável, fez com que Edward tivesse que remover os dois olhos.

O que poderia ser apenas uma trágica história, se tornou uma lição de vida com um final alegre para os dois: seu substituto, Opal,uma "cadela-guia", ajudaria os dois, Waspe e Edward, a se locomoverem nessa nova jornada.

Com dois anos de idade, a cadela Opal se mostrou a peça que faltava na vida de Waspe e Edward. Graham disse: "Opal tem sido ótima para nós dois. Eu não sei o que faria sem ela".

Edward é muito famoso na cidade, é bem conhecido nas escolas e grupos comunitários , adora crianças e brincar, e mesmo depois de ter perdido a visão, ficou ainda mais popular e não perdeu a alegria de brincar e ficar rodeado por crianças.

Confira a galeria abaixo:

O professor de Harvard que ensina a ser feliz

Publicado por Maria Célia Becattini



O professor Tal Ben-Shahar: “A felicidade não é estática. É um processo que termina apenas com a morte”

Por Anna Carolina Rodrigues

São Paulo - Os cursos mais populares da Universidade Harvard, nos Estados Unidos, não ensinam medicina nem direito, mas felicidade. No ano passado, mais de 1 000 alunos se inscreveram para assistir às aulas do professor Tal Ben-Shahar, que usa um ramo da psicologia para ajudar os estudantes de graduação na busca da realização pessoal.

Na primeira vez que ministrou o curso, há dez anos, oito pessoas se inscreveram. A fama cresceu e, embora os alunos façam trabalhos, não recebem notas, mas algo mais pessoal. “Eles falam que a aula muda a vida deles”, diz Tal. Nesta entrevista, ele mostra como encontrar satisfação profissional e pessoal.

VOCÊ S/A - Aulas que têm como enfoque otimismo e felicidade não são algo comum em uma universidade tradicional como Harvard. Por que criou o curso?


Tal Ben-Shahar - Comecei a estudar psicologia positiva e a ciência da felicidade porque me sentia infeliz. No meu segundo ano de estudante em Harvard, quando cursava ciência da computação, eu era bem-sucedido, pois tinha boas notas e tempo para atividades que me davam prazer, como jogar squash. Mesmo assim era infeliz.

Para entender por que, mudei de área e fui cursar filosofia e psicologia. Meu objetivo era responder a duas perguntas: por que estou triste e como posso ficar feliz? Estudar isso me ajudou, e decidi compartilhar o que aprendi.

VOCÊ S/A - Uma pesquisa de doutorado feita no Brasil revela visões diferentes do que é ser bem-sucedido, que vão além de dinheiro e poder. As pessoas buscam algo mais profundo?


Tal Ben-Shahar - Sucesso não traz, necessariamente, felicidade. Ter dinheiro ou ser famoso só nos faz ter faíscas de alegria. A definição de sucesso para as gerações mais novas mudou. Não é que as pessoas não busquem dinheiro e poder, mas há outros incentivos.

No passado, sucesso era definido de maneira restrita, e as pessoas ficavam numa empresa até a aposentadoria. Agora, há uma ânsia por ascender no trabalho, ter equilíbrio na vida pessoal e encontrar um propósito.

VOCÊ S/A - Qual a principal lição sobre a felicidade o senhor aprendeu?

O que realmente interfere na felicidade é o tempo que passamos com pessoas que são importantes para nós, como amigos e familiares — mas só se você estiver por inteiro: não adianta ficar no celular quando se encontrar com quem você ama. Hoje, muita gente prioriza o trabalho em vez dos relacionamentos, e isso aumenta a infelicidade.

VOCÊ S/A - Descobrir para onde queremos ir seria a grande questão?


Muita gente não sabe o que pretende da vida simplesmente porque nunca pensou sobre o assunto. As pessoas vivem no piloto automático. Ouvem de alguém que deveriam ser advogado ou médico, e acreditam em vez de se perguntar do que gostam. Essa é a questão fundamental.


VOCÊ S/A - Como aplicar as diretrizes da psicologia positiva no dia a dia do trabalho?


Uma maneira é pensar nos progressos diários que um profissional alcança no fim de cada dia. Segundo uma pesquisa de Teresa Amabile, professora de administração da Harvard Business School, quem faz isso tem índices mais altos de satisfação e é mais produtivo.

Deve-se também valorizar os próprios pontos fortes e, no caso dos chefes, os pontos fortes das pessoas da equipe, o que aumenta a eficiência dos times. Isso não significa deixar de lado as fraquezas, que devem ser gerenciadas. Apenas que a maior parte da energia precisa ser gasta fortalecendo os pontos fortes ao máximo.

VOCÊ S/A - Dá para fazer isso mesmo em momentos de crise ou de baixo desempenho?


Sim, desde que os profissionais sejam realistas. Em 2000, quando Jack Welch­ (ex-presidente da GE e referência em gestão) foi nomeado o gerente do século pela revista Fortune, perguntaram que conselho ele daria a outros gerentes. A resposta foi: aprendam a encarar a realidade.

O mesmo se aplica nesse caso. A psicologia positiva não defende que os erros e os pontos fracos sejam ignorados. Apenas propõe uma mudança de foco: parar de enxergar só o que vai mal e ver o que dá certo — mesmo nas crises. A proposta é observar o quadro completo da realidade.

VOCÊ S/A - Qual sua opinião sobre o discurso de que basta fazer o que ama para encontrar satisfação profissional?

Isso pode ser a solução para alguns. Na maioria dos lugares e trabalhos, é possível identificar aspectos significativos para cada pessoa. Uma pesquisa feita com profissionais que trabalham em hospitais mostrou que tanto no caso de médicos quanto de enfermeiros e auxiliares havia profissionais que enxergavam o trabalho como um chamado e outros que o viam apenas como um emprego.

Em outras palavras, o foco que damos ao trabalho acaba sendo mais importante do que a natureza dele. Alguém que é funcionário de um banco pode pensar que trabalha com planilhas o dia todo ou que está ajudando as pessoas a gerenciar sua vida.

VOCÊ S/A - O jornalista britânico Oliver Burkeman defende que não se deve buscar felicidade, mas o equilíbrio, pois ninguém pode ser feliz sempre. O que acha disso?


Concordo. A primeira lição que dou na minha aula é que nós precisamos nos conceder a permissão de sermos seres humanos. Isso significa vivenciar emoções dolorosas, como raiva, tristeza e decepção. Temos dificuldade de aceitar que todo mundo sente essas emoções às vezes. Não aceitar isso leva à frustração e à infelicidade.

VOCÊ S/A - O senhor é feliz?

Eu me considero mais feliz hoje do que há 20 anos e creio que serei ainda mais feliz daqui a cinco anos. A felicidade não é estática. É um processo que termina apenas com a morte. Encontrei significado em meu trabalho e faço o que me dá prazer, mesmo tendo, como todo mundo, momentos de estresse e sofrimento — esse é o equilíbrio que todo profissional deve almejar.

Mas também procuro desfrutar de coisas fora do mundo do trabalho: passar tempo com minha família, com meus amigos e encontrar um espaço na agenda para a ioga. Tudo com moderação.

O Processo Afetivo na aprendizagem

Publicado por Maria Célia Becattini

Aprendizagem x Afetividade
NeuroSchola

- Vygotsky (1988) considera que o homem tem um alto grau de plasticidade, ou seja, conforme o ambiente sócio histórico haverá influência no desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, ele faz um paralelo entre os processos biológicos e os processos de natureza sócio-histórico.

A questão teórica central é explicar como a maturação física e a aprendizagem sensório-motora interagem com o ambiente histórico-social produzindo funções complexas do pensamento humano. Vygotsky (1988) observou que as estruturas orgânicas elementares, determinadas pela maturação, criam funções mentais mais complexas, dependendo somente da natureza das experiências sociais, nas quais as crianças estão submetidas. Os fatores biológicos são mais importantes que os fatores sociais, somente no início da vida. Gradativamente, o desenvolvimento do pensamento e o comportamento da criança são influenciados pelas interações que ela realiza com as pessoas mais experientes.

Para Vigotsky, existem dois níveis de desenvolvimento: O primeiro é o nível de desenvolvimento “real” que representa as funções mentais da criança, resultante de determinados ciclos de desenvolvimento. O desenvolvimento potencial é o segundo nível, que é definido pelos problemas que o indivíduo resolve com o auxilio de um mediador. A zona de desenvolvimento proximal corresponde à distância entre o nível de desenvolvimento real, definido pela solução de problemas sem auxílio de um mediador e o nível de desenvolvimento potencial definido por meio de solução de problemas sob a orientação de adultos ou alguém mais capacitado. Assim sendo, as diferenças relativas à capacidade de desenvolvimento potencial se devem consideravelmente ás diferenças qualitativas no meio social em que as crianças vivem.

A zona de desenvolvimento proximal explica a importância das interações sociais no desenvolvimento no desenvolvimento cognitivo. Conforme ele afirma, essa idéia de desenvolvimento proximal demonstra como um processo interpessoal (social) se transforma num processo intrapessoal (psíquico). Nessa mudança do social para o individual, ele considera relevante a experiência partilhada, o diálogo na colaboração, entendendo, portanto, o aprendizado como um processo de troca, um processo social. (VIGOTSKY, 1988).

Vygotsky dá ênfase ao aspecto das relações sociais, ao caracterizar as interações sociais, introduzindo um ponto relevante para a aprendizagem, a mediação. Segundo ele, por meio dessa mediação surge uma sequência de interações com o meio social, através do qual o indivíduo se apropria dos objetos culturais, caracterizando o processo de desenvolvimento humano, que implica na construção do conhecimento, que ocorre devido a esse processo de interação e de troca entre os indivíduos. Para Vygotsky (1991) as formações psicológicas de um sujeito sofrem a influencia do social, ou seja, elas são o resultado e representação do ambiente cultural em que vive o sujeito, isso porque, ao longo do seu desenvolvimento, o sujeito internaliza as formas culturalmente dadas de comportamento, na qual as atividades externas e as relações com o outro, são transformadas em atividades internas.

Portanto, é possível concluir que tanto Wallon como Vygotsky assinalam o aspecto social da afetividade que gradativamente se desenvolve a partir das emoções, atuando no aspecto simbólico. Assim então vão se construindo os fenômenos afetivos. Para ambos, o meio social e os processos afetivos e cognitivos possuem uma estreita relação na qual se inter-relacionam e se influenciam num jogo mútuo. Apontam a afetividade como um fenômeno natural das interações sociais, assim como sua influencia no desenvolvimento cognitivo.

- A Aprendizagem se constitui na relação com o outro

É patente que no processo de aprendizagem é preciso considerar quatro dimensões humanas, o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, posto que a aprendizagem está presente no indivíduo, desde sua primeira infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo inteiro com o objeto de sua curiosidade. No entanto, mesmo sendo o desejo a mola propulsora para se aproximar do objeto, fazendo dele seu brinquedo/aprendizagem, é o corpo que estabelece essa relação direta, proporcionando-lhe prazer, ao alcançar o que foi desejado. Implica dizer que não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo, e a disposição corporal dá ao ato de conhecer, a alegria, sem a qual não há a verdadeira aprendizagem. (FERNANDEZ, 1991)

Por esta razão, para analisar a inteligência, é preciso compreendê-la interligada com o desejo, ou seja, o pensamento é como uma trama, na qual a inteligência seria o fio horizontal, e o desejo vertical. Ao mesmo tempo, acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica. Se a inteligência busca generalizar, objetivar, o desejo no indivíduo é subjetivante. Ele diferencia, é o que torna o indivíduo ímpar com suas particularidades. É, portanto, o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das significações no indivíduo. Segundo ela, a aprendizagem é elaborada com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.

Diante do aprender, enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando-o, a dimensão desejante do indivíduo representa-o. Porém, quando um indivíduo apresenta um problema de aprendizagem, esse impedimento é gerado por desejos inconscientes. Esses desejos perturbam as estruturas cognitivas do indivíduo, impossibilitando a aprendizagem. Por esta razão, ao falar de inteligência, desejo e corporeidade, é preciso considerar os intercâmbios afetivos e cognitivos, na perspectiva do meio em que vive. Portanto, para que haja a efetivação da aprendizagem é importante que algo significativo permeie a relação entre o professor e o aluno.

Por esta razão, a afetividade proporciona uma relação mais próxima, de vínculo que está faltando, e ao mesmo tempo, é tido como um tema que tem levantado a opinião de diversos autores. Dentre eles, é importante pontuar o que diz Paulo Freire (1997), ao relatar a emoção do conhecer. Para este teórico, o que se aprende é relativo com o corpo inteiro, ou seja, com as emoções e desejos, por isto que a aprendizagem não é um processo isolado, mas está lado a lado com a cognição e a afetividade. (BRIGGS, 2000). A abordagem de Paulo Freire também destaca a afetividade no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a relação cria um vínculo, onde há afetividade, que por sua vez, é benéfico para o aluno, auxiliando inclusive na sua formação e transformação.

Outro aspecto importante é a disponibilidade dos educadores para gostar de seus educandos, assim como da prática educativa. Em outras palavras, o querer bem ao alunado é não temer se expressar de forma afetiva, pois essa é uma característica do ser humano. Nessa linha de raciocínio, ao transmitir conhecimento, professor e aluno vivenciam a afetividade, com cognoscibilidade. (FREIRE, 2004)

Por esta razão a prática educativa exercida com afetividade não abre mão da formação científica competente, haja vista que a experiência educativa é pura afetividade, permeada por sentimentos, como alegria, emoções, expectativas, e possíveis mudanças pessoais e intrapessoais. Educar é, portanto, algo além de passar conteúdos, é abrir caminhos por intermédio das relações e encontro com o outro, ou seja, é empoderamento e conhecimento de si mesmo. Nesse contexto da aprendizagem, que se constitui na relação com o outro, o psicólogo Rogers (1987), contribui ao dar destaque à pessoa que aprende. A sugestão rogeriana tem a ver com atitudes do professor. Para ele, somente pessoas desenvolvem pessoas, e a autenticidade de uma pessoa transparece, pois ela se mostra naturalmente como ela é, e isto a faz singular com seus valores próprios. Portanto, os valores são um estado de ser e um modo de dizer quem a pessoa é.

Nessa linha de raciocínio, Rogers (1987) pontua que uma aprendizagem deve ser significativa, pleno de sentido para a pessoa que aprende. Para isso, é necessário o envolvimento pessoal, a pessoa como um todo, portanto, o aspecto cognitivo e o aspecto sensível. Para ele, se o incentivo vem de fora, a captação do sentido vem de dentro do sujeito. Dessa forma, a aprendizagem proporciona mudanças no comportamento e personalidade do aluno, como se ele próprio fosse o autor de sua aprendizagem, à medida que ele avalia se está indo em direção do que ele deseja saber. (Autor: Valdenice Craviee)

* Texto na íntegra - http://revista.fundacaoaprender.org.br/index.php?id=157

Saiba um pouco mais sobre Cães Guias

Publicado por Maria Célia Becattini

Diversidade na Rua

Para pessoas com deficiência visual, um cão guia é mais do que um auxílio para a mobilidade. Ele se torna um parceiro, sendo responsável por auxiliar na locomoção de seu dono e em muitas outras partes de sua vida, criando uma relação de confiança entre ambos. Para isso o cão passa por um intenso treinamento, aprendendo a seguir diversas regras e comandos. Atualmente o investimento para a preparação de um cão e de seu dono é de dezenas de milhares de reais, tornando essa possibilidade inacessível para a maioria dos que necessitam, dada a baixa oferta.

Entre as habilidades ensinadas aos cães, destacam-se: manter-se firme, sempre à esquerda ou um pouco à frente de seu acompanhante; mover-se em qualquer direção quando ordenado; ajudar seu acompanhante a lidar com os transportes públicos; ignorar distrações (como pessoas, outros animais, cheiros); deitar silenciosamente enquanto seu acompanhante permanece sentado; reconhecer e evitar caminhos com obstáculos; sempre parar em topo ou pé de escadas até que receba uma ordem para seguir; levar seu acompanhante até os botões dos elevadores e obedecer aos comandos verbais de seu acompanhante. Outra habilidade essencial ensinada é a desobediência seletiva – ele nunca deve obedecer qualquer comando que possa colocar seu acompanhante em perigo.

Para conseguirem assimilar e executar tantas tarefas, os cães devem possuir algumas características que os tornem ideais para desempenhar esse trabalho, como força, inteligência, afabilidade e adaptabilidade. As raças Labrador, Golden Retriver e Pastor Alemão geralmente são designadas para serem cãos guias por possuírem essas características. O treinamento desses cães leva em torno de 2 anos, sendo um processo bem rigoroso e gradativo. Depois do treinamento é iniciado o processo de relação entre o cão e o seu dono, eles devem ser compatíveis e essa aproximação leva em torno de um mês, visto que o futuro acompanhante também deve ser treinado – além de passar por um processo “seletivo” antes.

Para obter um cão guia é necessário entrar em contato com ONGs especializadas, como Cão Guia Brasil, Associação Cão Guia de Cego, Projeto Cão-Guia SESI-SP e IRIS – Instituto de Responsabilidade e Inclusão Social. A fila de espera para conseguir um cão guia possui em torno de 2 mil solicitantes e o interessado deve preencher certos requisitos básicos para entrar no processo de doação. Para saber mais sobre como obter acesso a um cão guia, acesse o link: http://www.sac.org.br/APR_CAO.htm


Foto: Reprodução

AUTISMO NO CONTEXTO ESCOLAR

Pubicado por Maria Celia Becattini

Como Conversar com uma Criança Autista

Criado por Revisões wikiHow

3 Métodos:

Comunicando-se de maneira eficaz com uma criança autista

Auxiliando em outras áreas da vida do seu filho

Compreendendo o quão diferentes são as crianças autistas

Crianças com autismo são únicas e interpretam o mundo de forma diferente, em comparação a outras crianças. Em termos de habilidades sociais e comunicativas, elas mostram diferenças altamente visíveis. Crianças com autismo parecem se valer de uma linguagem própria, implementando um sistema que funciona para elas. Se seu filho foi diagnosticado com autismo, é importante que você aprenda sua linguagem, a fim de se comunicar adequadamente com ele.

Método 1 de 3: Comunicando-se de maneira eficaz com uma criança autista

1- Converse sobre os interesses dela. É muito mais fácil conversar com uma criança autista, uma vez que você descubra algum interesse dela. Ela pode acabar se abrindo com você, se estiver confortável em falar sobre o assunto em pauta. Saber “falar a língua” da criança é essencial para conseguir uma boa comunicação.

Caso seu filho goste de carros, você pode usar este assunto para fazê-lo se abrir e conversar.

2-Encurte suas sentenças. Uma criança autista conseguirá processar melhor as informações em uma conversa, caso você use frases curtas. Perceba que a própria criança se comunica através de frases curtas, e você deve imitar isso. Além disso, tente se comunicar por escrito.
Você pode escrever, "vamos comer agora". A criança poderá responder por escrito ou verbalmente, que é maneira mais eficaz, por causa do contato visual.

A comunicação através da escrita pode ser uma ótima ferramenta.

3-Desenhe. Estímulos visuais podem ser altamente benéficos para crianças com autismo. Tente desenhar diagramas, instruções ou imagens simples, a fim de ajudar a comunicar suas ideias. Estímulos visuais podem ajudar a criança a compreender de maneira mais clara o que você está tentando expressar verbalmente; muitas crianças autistas respondem de maneira mais efetiva a comunicação visual.
Tente usar recursos visuais para criar um cronograma para seu filho.

Desenhe as atividades diárias da criança; o café da manhã, a ida para a escola, a volta para casa, a criança jogando, dormindo, etc.
Isso permite que seu filho verifique suas atividades diárias, adicionando alguma estrutura ao dia dele,
Você pode usar bonecos de palitinho para explicar as atividades, mas certifique-se de adicionar um traço marcante a cada personagem.

Por exemplo, se você for ruiva, pinte o cabelo de sua personagem de vermelho, para a criança conseguir associá-la a você

4- Permita que a criança tenha mais tempo para processar informações. Você pode precisar usar pausas com mais frequência, ao conversar com ela. Seja paciente, e certifique-se de não apressá-la, permitindo que ela leve o tempo necessário para processar e responder.
Caso seu filho não responda a uma pergunta, não faça outra logo depois. Isso pode deixá-lo ainda mais confuso.

5 - Sela linguisticamente consistente. Crianças com autismo podem não conseguir processar certas variações de palavras; certifique-se de falar de maneira consistente, a fim de não confundir a criança.
Consistência é crucial para estas crianças.
Por exemplo, durante um jantar, você teria uma dúzia de maneiras diferentes de pedi-lo para passar as ervilhas. Ao se comunicar com crianças autistas, é melhor se ater a frases coerentes e uniformes.

6- Seja sensível, e não leve o silêncio da criança para o lado pessoal. Seu filho pode passar longos períodos sem conversar com você; faça o seu melhor para compreender isso. Aborde a criança de maneira sensível e continue tentando, ainda que isso resulte em várias interações difíceis. Ser persistente e sensível é a única maneira de incentivá-lo a confiar em você.
Você nunca poderá saber exatamente o motivo do silêncio do seu filho. O timing das conversas pode não estar muito adequado, o ambiente pode não estar favorecendo, ou a criança pode estar imaginando algo totalmente fora de contexto.

Se outras pessoas tentarem conversar com seu filho, podem pensar que ele é anti-social ou que não gosta delas. Raramente isso é verdade. De qualquer forma, certifique-se de as outras pessoas estejam cientes da situação do seu filho.

7Inicie as conversas com uma declaração. Quando você pergunta “como vai você?” a alguém, geralmente espera uma resposta simples e rápida. No caso de crianças autistas, isso pode ser bem diferente, visto que elas podem se sentir intimidadas ou oprimidas por perguntas. É sempre melhor começar com uma declaração, para que ele se sinta incentivado a interagir.
Elogiar o brinquedo de uma criança pode ser uma ótima maneira de iniciar uma conversa.

Basta fazer um comentário e esperar para ver se ela responde.

Mais uma vez, fale sobre temas interessantes para a criança.

8- Não o exclua. Haverá momentos em que a criança desejará se envolver, e terá dificuldades. Esteja consciente da presença dela, e a inclua da melhor maneira possível. Mesmo que não haja resposta, é importante se esforçar. Isso pode significar muito para a criança.

9- Converse com seu filho nos momentos certos. Escolha um momento no qual a criança esteja mais tranquila, e interaja com ela. Se a criança estiver mais calma, será mais receptiva ao que você tem a dizer. Além disso, escolha locais onde não estejam acontecendo muitas coisas ao mesmo tempo; estímulos excessivos podem deixar seu filho desconfortável.

10- Fale de maneira literal. Crianças autistas podem se atrapalhar com linguagem figurada. Para elas, é difícil compreender expressões idiomáticas, sarcasmo e certos tipos de humor. Certifique-se de ser literal e específica, a fim de tornar a compreensão mais fácil.

Método 2 de 3: Auxiliando em outras áreas da vida do seu filho

1- Fique por dentro do plano de tratamento do seu filho. Interaja o máximo possível com o médico do seu filho, e certifique-se de inclui-lo nas conversas, quando for apropriado. É muito importante se lembrar de que a criança processa informações de forma diferente; você não deve esperar que ela se comunique como os outros. Não permita que isso se torne um motivo para isolar seu filho; em vez disso, incentive-o a se envolver.

2- Ensine outras formas de interação social positiva a seu filho. Incentivar o contato visual é sempre bom, pois este é um terreno complicado para uma criança autista. Por mais que fazer isso demande sensibilidade e paciência, é sempre muito válido.

3- Se possível, ensine estas dicas para os professores e a babá de seu filho.Garantir que os outros adultos em contato direto com seu filho compreendam a situação dele, é uma ótima maneira de promover o desenvolvimento da criança. Envolva-se na vida escolar do seu filho; é muito importante manter a consistência nas práticas de comunicação.

Método 3 de 3: Compreendendo o quão diferentes são as crianças autistas

1- Reconheça que a visão de mundo de uma criança autista é diferente.Crianças com autismo simplesmente não interpretam o mundo como outras crianças. Pode ser difícil interagir com elas, quando precisam se esforçar para interpretar algo. No entanto, certos estímulos podem ser melhor compreendidos do que outros.
Por exemplo, algumas crianças conseguem compreender a comunicação escrita bem melhor do que a falada.

2- Não leve o desinteresse da criança para o lado pessoal. Se os sintomas do autismo forem graves em seu filho, ele simplesmente pode não se interessar no que você está dizendo. Crianças autistas tendem a terem interesses muito estritos; elas pode não responder, caso o assunto se desvie do interesse delas.


3- Entenda que uma criança com autismo pode não compreender sinais sociais. Ela pode nem saber que você está tentando conversar com ela; a gravidade deste sintoma é proporcional a gravidade do autismo da criança.

4- Leve em conta que crianças autistas podem não saber como participar de algo. Frequentemente, a criança pode querer participar de uma atividade, mas pode não possuir as habilidades sociais necessárias. Seu filho pode precisar de ajuda nestas ocasiões.
Crianças autistas são sociais à sua maneira, você deve encontrar uma forma de incluí-la eficazmente.

5- Antecipe dificuldades com habilidades verbais. Se o autismo da criança for grave, é possível que ela seja extremamente limitada verbalmente. Isso não significa que ela não consiga compreender; na verdade, seu filho pode ser excelente em aprender coisas. É tudo uma questão de aprender a falar a língua deles. Durante esse processo, você precisa se lembrar de que ela possui necessidades únicas, e não tratá-las com desdém.

Professora autista que falava seis idiomas aos 10 anos desenvolve método de alfabetizacao

Publicado por Maria Celia Becattini

Autodidata, Gisele Nascimento dá aulas em escola municipal de Itaboraí
POR PRISCILA FISCHER

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NITERÓI - Aos 4 anos, Gisele Nascimento demonstrava interesse especial nos livros comprados em sebo, próximo ao cais do porto de Niterói, por seu pai, um

simples estivador. Sem frequentar escola, foi nesta mesma época que a menina espantou a todos lendo os livros velhos, passatempo do pai durante as idas e vindas do trabalho. Com 5 anos, o universo linguístico do idioma nativo já não era suficiente para suprir os anseios da menina. Curiosa, ela partiu solitária na viagem do conhecimento da língua inglesa. E não parou mais. Autodidata, aos 10 anos, Gisele já dominava seis idiomas: inglês, alemão, francês, italiano, espanhol, além do português, claro.

Por conta do diagnóstico tardio de autismo, a dificuldade de interação com outras pessoas, o fato de não ter nenhum amigo e os comentários preconceituosos que ouvia fizeram com que ela permanecesse muda durante 12 meses, dos 7 aos 8 anos. Todavia, as dificuldades foram superadas. Hoje, aos 32, Gisele é formada em pedagogia, psicologia, sociologia, com especialização em segurança pública. Atualmente, sua principal paixão é dar aulas para crianças e adultos com necessidades especiais.

— Passei em dois concursos para dar aulas na rede municipal de ensino de Itaboraí, o último em 2011. Inicialmente, alfabetizei crianças das classes regulares durante dois anos. Omiti o fato de ser autista para evitar o preconceito — revela.

TÉCNICA ESPECIAL PARA ALFABETIZAÇÃO

Casada e com dois filhos — uma adotiva, hoje com 20 anos, e um bebê de 6 meses — Gisele leva uma vida dita normal, só toma medicação para controle da atividade motora. A jovem conta, em tom de brincadeira, que é muito estabanada. O grau leve do transtorno não a impediu de desenvolver uma técnica eficiente de alfabetização, que serve tanto para pessoas com necessidades especiais quanto as outras. Mérito este que a fez ser convidada para participar do primeiro curso de formação de professores da Clínica-Escola do Autista, em Itaboraí, primeiro local público do país a oferecer atendimento multidisciplinar gratuito para autistas.

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— Em casos de autismo de grau leve, finalizo o processo de alfabetização em seis meses. Eles aprendem, por exemplo, por métodos específicos, são extremamente visuais. Precisam de tempo para ver a imagem e associá-la à palavra, tanto escrita quanto ao fonema. É preciso brincar, lidar de forma lúdica. Além disso, as recompensas têm papel fundamental no reforço do aprendizado. Premiar pequenas vitórias com peças de brinquedos, fichas e doces as mantêm estimuladas e motivadas por mais tempo.

A professora da Escola Municipal Clara Pereira é responsável por uma turma mista de alunos com idades entre 9 e 27 anos, que têm transtornos diversos: autismo, Síndrome de Down, deficiência intelectual e superdotação. E dá conta de todos os seis estudantes praticamente sozinha. Conta apenas com uma assistente para acompanhar alunos com grau severo de autismo, que têm maior dificuldade e apresentam comportamento agitado.

Leia mais sobre esse assunto em http://oglobo.globo.com/rio/bairros/professora-autista-que-falava-seis-idiomas-aos-10-anos-desenvolve-metodo-de-alfabetizacao-14355992#ixzz3K2KALvEd
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Pai cria balanço portátil para filho autista interagir com novos ambientes

Postado por Mara Célia Becattini

Bruno, 4 anos, foi diagnosticado com a síndrome quando ainda era bebê.
Pai une a brincadeira com a possibilidade de conhecer novos lugares.

Pai e filho brincam em balanço em piscina (Foto: Leo Urnauer/G1)

A ideia de ver o filho autista feliz e interagindo em diversos ambientes fez com que o empresário Pablo Menezes de Souza, de 33 anos, mandasse fabricar uma versão portátil do brinquedo favorito do menino de 4 anos. Com um balanço criado apenas para ele, o pequeno Bruno se sente seguro e aproveita os finais de semana em família brincando com o que mais gosta em lugares como cascatas, florestas, campo de futebol ou até mesmo dentro da piscina. O autismo tem por característica os interesses restritos, o apego por rotinas e por brincadeiras repetitivas.
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portátil para filho autista no RS

"Eu montei o balanço com o intuito de fazer ele feliz em qualquer lugar. O sorriso dele e o beijo que ele me dá antes de sentar no brinquedo pagam todo o sacrifício, tudo é lucro. Além disso, queria levá-lo em todo lugar que acho maravilhoso, quebrar a rotina", explica o pai, que mora com a família em Canoas, na Região Metropolitana de Porto Alegre.

Balanço é desmontado em cinco partes e levado
em caminhonete (Foto: Leo Urnauer/G1)

O sacrifício é mesmo grande, já que o brinquedo é composto por um total de cerca de 12 metros de ferro. Podendo ser dividida em cinco partes, a estrutura é levada na caminhonete da família e montada pelo pai cada vez que chega ao ambiente escolhido para o filho conhecer.

Bruno foi diagnosticado com autismo quando tinha 1 ano e 7 meses. Os sintomas incluem algumas dificuldades, como olhar nos olhos das pessoas, mudar o foco da atenção, se comunicar e ter interesse por outras crianças. O grau do menino é o mais leve do distúrbio.

Desde o diagnóstico, ele faz tratamento com fonoaudiólogo, psicólogo e neurologista. Além disso, recebe todo o suporte dos professores e profissionais da Escola Espírito Santo, onde estuda emCanoas. A cada ano, a família diz notar a melhora de Bruno na interação com outras pessoas e no próprio desenvolvimento da comunicação, já que o autismo também se caracteriza pelo desenvolvimento atrasado da fala.

Pablo brinca com Bruno em campo de futebol
(Foto: Reprodução/RBS TV)

A ideia do balanço também surgiu para ter mais momentos em família. Pablo é casado com Margarette Carvalho com quem tem outros dois filhos: Leonardo, de 11 anos, e Valentina, de 1 anos e 6 meses.

"A gente viajava bastante em família e tentei unir todo mundo com a ideia. É difícil interagir com os irmãos só no balanço. Mas como é portátil, a gente leva o balanço para onde quer, e ele acaba também interagindo com outros ambientes e brincadeiras como na cachoeira, na piscina e até no barro", explica o pai.

O pai decidiu fazer o brinquedo móvel quando a família percebeu que o menino sempre escolhia o mesmo balanço e se sentava na mesma direção no condomínio onde mora. Quando tentavam trocá-lo de posição ou de assento, brigava e chorava. Assim, foi só ele se acostumar com o estrutura móvel que ele passou a brincar em diferentes ambientes sem o estranhamento de um novo balanço.

A mãe conta que as viagens para diferentes locais levando o brinquedo portátil são uma curtição para toda a família. "É muito gratificante. Todo o nosso sacrifício é para ver o sorriso do nosso filho, para vê-lo feliz fazendo o que gosta, brincando com que gosta, que é o balanço. E ele vai a lugares diferentes, interage com a natureza, faz coisas diferentes dentro do que ele gosta", diz Margarette.

Para o chefe de neuropediatria do Hospital de Clínicas em Porto Alegre, Rudimar Riesgo, o método do balanço é válido, mas não é um tratamento para o autismo. "Brincar é extremamente importante para qualquer criança. É uma ideia bárbara de um pai que está fazendo tudo aquilo que ele pode, mas não é um tratamento. A gente vê essas imagens em lugares inusitados e tudo foi muito bom, mas óbvio que junto com isso deve haver a supervisão de algum profissional para que o pai consiga mais resultados", explica.

Alegria do pequeno Bruno é andar de balanço (Foto: Leo Urnauer/G1)

Combatendo o preconceito
Para Pablo, não bastava só ver o sorriso do filho ao poder brincar com o balanço em qualquer lugar. Ele ainda tinha a pretensão de combater o preconceito do qual o próprio Bruno já foi alvo e divulgar informações sobre autismo. Já que possuía uma conta no Instagram, começou a postar fotos e legendar com informações sobre a síndrome.

"As pessoas, na maioria das vezes, não têm noção como é um autista. Esse também é um dos meus medos. A minha ideia era atingir quem discriminava. Começei então a produzir fotos melhores porque eu pensava: se a foto estiver boa, vai chamar atenção e a pessoa vai ler a legenda e a informação sobre o autismo que eu tenho para transmitir", explica.

Pablo diz que receber beijo do filho paga todo
o sacrifício (Foto: Leo Urnauer/G1)

Os comentários mostram que o objetivo está sendo atingido. Seja por críticas ou por elogios, as postagens têm motivado os seguidores a discutirem sobre o assunto. Alguns elogiam a atitude de Pablo, mas outros dizem que Bruno está sendo exposto demais pelo pai. "Eu não tenho vergonha do meu filho. Só o fato de ficar escondendo já mostra um preconceito e uma opressão", rebate.

O número de seguidores aumenta a cada dia e já chega a 3 mil. A fotos mostram Bruno em diversos lugares como uma lavoura de arroz, uma estrada em Camaquã e uma cascata emAgudo, pequeno município da Região Central do Rio Grande do Sul. Sempre acompanhado do brinquedo inseparável que fizera a história ganhar popularidade: o balanço.

"Eu aprendi muito com um filho com autismo que a gente tem que viver um dia depois do outro e ser feliz toda hora. Se ele gosta de andar de balanço é o que eu vou fazer. Ser feliz é o que importa", finaliza.

Família foi até Agudo e levou o balanço de Bruno (Foto: Arquivo Pessoal/Pablo Menezes de Souza)

Dicas para professores que trabalham com autistas

Publicado por Maria Célia Becattini

1 - Pedir às famílias um relatório dos interesses, preferências e coisas que causam desagrado a cada criança.

2 - Utilizar preferências e materiais de agrado para a criança na aula o no pátio para estabelecer um vínculo com a escola e as pessoas do ambiente escolar.

3 - Trabalhar por períodos curtos, de cinco a dez minutos, em atividades de complexidade crescente, incorporando gradativamente mais materiais, pessoas ou objetivos.


4 – Falar pouco, somente as palavras mais importantes (geralmente um autista não processa muita linguagem cada vez).

5 – Utilizar gestos simples e imagens para apoiar o que é falado e permitir a compreensão (os autistas são mais visuais que verbais).

6 – Desenvolver rotinas que a criança possa predizer ou antecipar (pela repetição e com o apoio de imagens que mostram o que vai ser feito no dia).

7 – Estimular a participação em tarefas de arrumar a sala, ajudar a entregar materiais às outras crianças, etc.

8 – Entregar objetos no canal visual. O adulto deve ter o objeto na mão diante dos olhos para que a criança possa pegar o objeto tendo o rosto do adulto dentro do seu campo de visão.

9 – Respeitar a necessidade de estar um momento sozinho, de caminhar ou dar saltos ou simplesmente perambular para se acalmar (pode ser utilizado como prêmio após uma atividade).

10 – Tentar conhecer as capacidades de cada criança para utilizá-las como entrada para as atividades de ensino (pintar, recortar, etc.).

11 – Evitem falar muito, muito alto e toda situação que envolva muito estímulo (pode ser até nocivo para a criança).
12 – Pergunte sempre como foi a tarde ou o dia anterior, a qualidade do sono ou se houver alguma alteração da rotina para se antecipar a estados emocionais de ansiedade. Em caso de ansiedade, procure utilizar elementos de interesse e preferência da criança, com menor exigência para não ter birras ou maior ansiedade.

13 – Em casos de birra, é importante ter algum conhecimento de técnicas de modificação de conduta (time out, desvio de atenção, etc.), mas a primeira dica é não se apavorar, tentar oferecer outros objetos e, no caso de não conseguir acalmar a criança, explicar à turma o que está acontecendo e desenvolver atividade com o grupo em outro lugar e dar a possibilidade da criança com TEA de se acalmar.

fonte:atividadesdaprofessorabel.blogspot.com.br

Como ajudar uma criança com autismo a tomar banho

Postado por Maria Célia Becattini

A hora do banho pode ser um momento divertido e gostaríamos de ajudar você e a sua criança, adolescente ou adulto com autismo nesta tarefa. Leia abaixo algumas ideias e recomendações que podem ser úteis para ajudar uma criança com autismo a tomar banho:
Facilite a transição da criança com autismo para o banheiro

Podemos nos preparar para a transição de atividades e de ambientes oferecendo explicações para a pessoa com autismo sobre a chegada do momento do banho. Por exemplo, podemos mostrar um quadro de rotina visual daquele dia ou cartões que sinalizem a hora do banho; podemos aplicar o método “3,2,1” de contagem regressiva dos minutos para avisar à pessoa com autismo paulatinamente que a hora do banho está se aproximando ou ainda fazer sinaleiras de cartolina ou E.V.A. com círculos ou barras que vão diminuindo para demonstrar visualmente a passagem do tempo e a aproximação da hora do banho; ou podemos usar músicas, percussões, efeitos sonoros ou gestos para marcar o final da atividade anterior e anunciar que a próxima atividade será o banho.

Nós podemos encorajar o momento do banho com energia e entusiasmo, ao mesmo tempo em que buscamos tornar outras atividades que competiriam com o banho indisponíveis. Após a contagem regressiva, quando chegar o momento da criança com autismo tomar banho podemos desligar a TV ou o computador, fecharmos as portas para os quartos e nos despedirmos das outras pessoas que não participarão do banho conosco.
Torne o banheiro um lugar interessante

Para ajudar a criança com autismo a tomar banho de um jeito que seja prazeroso para ela, o banheiro deve se tornar um lugar em que ela se sinta à vontade. Se a sua criança não se sente confortável no banheiro, tente investigar quais motivos levam a criança a isso. Observe quais estímulos sensoriais podem estar incomodando a criança e tente minimizá-los. Há muitos objetos/luzes/cores/texturas no ambiente? Há algum cheiro ou ruído desagradável? Como a criança lida com a textura da toalha e do tapete? E o odor e a textura dos produtos de limpeza?

Você poderá também usar uma técnica de dessensibilização e levar a criança até mais próximo do banheiro em alguns outros momentos do dia, explicando a importância do banheiro para nos mantermos limpos e saudáveis. Você mesmo poderá ser um modelo social ao longo do dia e explicar que está indo ao banheiro para, por exemplo, escovar os dentes ou tomar banho, e mostrar como isso é bom para a sua saúde e bem estar.

Ou você pode criar histórias sociais com personagens que tomam banho em meio ao conto. Você pode confeccionar páginas avulsas, um livro de histórias ou usar livros que já existem. A história também pode ser dramatizada por você junto a outras pessoas para ajudar a criança a tomar banho. Lembre-se de retirar do banheiro quaisquer utensílios que possam distrair ou trazer riscos à criança. Se a sua criança já apreciar o ambiente do banheiro, veja quais estímulos sensoriais ela mais gosta e valorize esses estímulos durante o banho. A criança pode gostar de tocar a água, o sabonete, a bucha de banho, ver as luzes do banheiro ou brincar com as imagens do espelho. Aproveite isso!

Quando a hora do banho estiver próxima, você pode começar a encher a banheira e adicionar os brinquedos ou objetos favoritos da criança no box do chuveiro ou na banheira. Faça gestos e sons que demonstrem que você está se divertindo no banheiro. Tente tornar o banheiro o lugar mais interessante e divertido da casa nesse momento! Se a criança vier para o banho sozinha, ou até se aproximar ou chuveiro ou da banheira, faça uma festa e a comemore por isso. Se ela estiver brincando com o brinquedo favorito dela antes do banho e demonstrar aceitar a sua participação na atividade, você pode tentar trazer paulatinamente o brinquedo para o banheiro, continuando a brincadeira nesse ambiente e dando início ao banho propriamente dito aos poucos, até como parte da atividade lúdica.
Aproveite interesses e motivações do momento para ajudar uma criança com autismo a tomar banho

Há poucos dias atrás, publicamos um artigo sobre como usar os personagens prediletos da criança em atividades interativas. Essa ideia pode ser útil para você também na hora do banho. Caso a sua criança não esteja brincando com algo que você possa aproveitar e levar até o banho, verifique se há algum personagem, brincadeira, música ou atividade que a sua criança esteja apreciando bastante nos últimos dias. Busque identificar os interesses e motivações recentes de sua criança e tente usá-los para iniciar uma atividade antes do banho. Por exemplo, se a sua criança está gostando de um personagem, comece a encenar o personagem ou a cantar uma música relacionada a ele antes mesmo de começar a levar a criança até o banheiro. Você pode usar objetos, os movimentos de seu corpo ou a sua voz para levar devagarinho para dentro do banheiro esse personagem do momento. Você pode mostrar como o personagem está empolgado com o banho e como ele ficará feliz depois dele.
Crie ou expanda atividades

Uma vez que vocês já estejam no banheiro, busque continuar expandindo a brincadeira e, aos poucos, vá incluindo na atividade as etapas do banho. No caso de nosso exemplo com o personagem, ele pode ajudar a criança a tirar a roupa e a entrar no box ou na banheira, ele pode nadar, mergulhar e interagir com a água, ele pode se esconder ou percorrer o ambiente do banheiro em uma aventura junto com a criança, ajudá-la a usar o xampu e o sabonete e a se secar. Lembre-se de aceitar as colaborações e mudanças que a criança propuser ao longo da brincadeira e a respeitar o seu estado de disponibilidade durante o banho – talvez a criança, em algum momento, queira manipular algum brinquedo ou experienciar aquele momento sozinha.
Seja calmo e persistente

Em nossa abordagem responsiva, nós buscamos introduzir uma rotina e tornar as atividades cotidianas prazerosas, evitando manipular a criança fisicamente de modo a forçá-la a seguir esta rotina, pois em nossa experiência este tipo de atitude não estimula o tipo de interação social e flexibilidade que nós desejamos promover em nossas relações com elas (para rever os conceitos fundamentais de nossa abordagem responsiva clique aqui). Ao invés disso, nós somos calmos, entusiasmados, persistentes e flexíveis enquanto encorajamos a hora do banho. Apesar de esta abordagem demandar a curto prazo um período de tempo maior para a realização das atividades cotidianas, notamos que, a longo prazo, esta atitude nos ajuda a conseguir muito mais rapidamente a participação espontânea que queremos.

Ou seja, numa primeira tentativa, ao seguir as recomendações acima, o banho da criança pode acabar demorando mais que o esperado, mas você poderá perceber com o tempo que nas próximas vezes o processo poderá ser reduzido, e continuará sendo divertido. Reserve um período no seu dia para o momento do banho e não tenha pressa caso a criança leve algum tempo para engajar-se nele e para concluí-lo nas primeiras tentativas.

Importante: Aprecie esse momento junto com a criança! Apaixone-se pelos interesses e motivações atuais da sua criança e não tenha receio em colocar em prática a sua criatividade e expressividade. Na hora do banho, tente apreciar você também essa atividade. Sabemos que muitas vezes temos um tempo contado durante o dia para o banho, mas tente encontrar algumas oportunidades ao longo da semana em que vocês poderão entrar para o banho com calma e com disponibilidade para apreciar a atividade. Em nossos Cursos de Módulo 1 abordamos outras técnicas que podem ser utilizadas por você em seu dia a dia.

Veja em nosso site a programação dos eventos introdutórios, abertos a pais, familiares e profissionais ligados a pessoas com diagnósticos do autismo. Para ler mais informações sobre outras atividades da vida diária, acesse o nosso site e verifique nossas recomendações sobre alimentação, escovação de dentes e visitas ao dentista.

Compartilhe com a gente as suas dicas e experiências escrevendo um comentário abaixo para o nosso blog! As suas dicas e experiências poderão ser úteis para outros pais, familiares e profissionais. Vamos trocar ideias!

Desordens Sensoriais em Crianças Autistas

Postado por Maria Célia Becattini

Teatro como terapia

Publicado por Maria Célia Becattini

novembro de 2014

Crianças autistas podem aprender habilidades sociais importantes com abordagens psicodramáticas

Ciência e arte nem sempre andam de mãos dadas, mas algumas iniciativas que unem psicologia e teatro têm se mostrado eficientes no controle de problemas relacionados ao transtorno do espectro autista (TEA). Estudos mostraram que as habilidades desenvolvidas em exercícios dramáticos correspondem a três das principais dificuldades observadas em pessoas com a síndrome: interação social, comunicação e flexibilidade na imaginação.

Uma das intervenções, proposta pelo projeto Teatro Senses, nos Estados Unidos, procura ajudar crianças diagnosticadas com TEA a melhorar habilidades sociais. “Atuar pode causar impactos profundos na maneira como interagimos com os outros; a técnica ajuda a apurar o pensamento e a tornar o comportamento mais flexível”, diz a psiquiatra Blythe A. Corbett, da Universidade Vanderbilt, e atriz aposentada que participa do Sense desde 2009.

O programa foi realizado em dois acampamentos de verão que serviram de local para os estudos-piloto. No início, as crianças participam de improvisações e de jogos que lhes permitem assumir diferentes papéis. Depois, passam para lições de roteiro e se preparam para a apresentação de uma peça. A equipe de Blythe Corbett mediu a percepção social e habilidades de interação dos participantes antes e depois do processo. Resultado: ao final, as crianças mostraram aumento na consciência social e se lembravam melhor de rostos, segundo publicado na Autism Research no início deste ano.

Da mesma forma, outros dois grupos apresentam resultados promissores. A iniciativa Shakespeare e Autismo, uma parceria entre a atriz britânica Kelly Hunter, a Companhia Real de Shakespeare e o psicólogo especialista em distúrbios do desenvolvimento Marc J. Tassé, da Universidade do Estado de Ohio, utiliza jogos teatrais (com base em cenas das peças do poeta e dramaturgo inglês) e o ritmo do pentâmetro iâmbico (métrica utilizada na
poesia e nas artes dramáticas) para ensinar implicitamente habilidades sociais.

O projeto Imaginando o Autismo, liderado pelas professoras de teatro Nicola Shaughnessy e Melissa Trimingham, da Universidade de Kent, na Inglaterra, propõe uma programação semanal para crianças com a síndrome. A proposta é agregar atuação, teatro de fantoches e elementos digitais interativos.

Nenhum dos estudos comparou essas crianças com outras com o mesmo diagnóstico e condições similares que não passaram pelas intervenções, por isso ainda não é possível descartar outras explicações para a melhora, como a evolução natural ao longo do tempo. As equipes envolvidas nos programas Teatro Senses e Shakespeare e Autismo estão em fase de conclusão de estudos mais rigorosos que comparam os participantes com crianças na lista de espera. Mas só o fato de três grupos independentes apresentarem resultados preliminares tão encorajadores já é um indício animador de que podem estar no caminho certo.

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Para educadores: transtornos mentais em crianças e adolescentes

Postado por Maria Célia Becattini

novembro de 2014
Livro Saúde mental na escola busca fazer uma ponte entre os profissionais de saúde mental e professores

Divulgação


Depois da família, o adulto mais próximo à criança e ao adolescente é certamente o educador. Coletânea de artigos sobre transtornos psiquiátricos na infância e adolescência, Saúde mental na escola – O que os educadores devem saber busca fazer uma ponte entre profissionais da saúde mental e professores. Em linguagem acessível a leitores não habituados a termos médicos, os capítulos assinados por psiquiatras e psicólogos que trabalham com crianças e adolescentes descrevem de forma pontual os sintomas dos problemas psiquiátricos mais frequentes na juventude: déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), ansiedade, depressão e dependência química precoce, entre outros.

Principal causa de incapacidade na população entre 10 e 24 anos de acordo com o índice Global Burden of Disease, da Organização Mundial da Saúde (OMS), os transtornos mentais têm relações muito estreitas com problemas de aprendizagem, com a evasão escolar e, consequentemente, com envolvimento precoce com drogas e com a criminalidade. Saúde mental na escola empodera o professor, reconhecendo-o como agente importante para detecção precoce de transtornos e encaminhamento para atendimento adequado.

Os autores desmistificam lugares-comuns sobre as doenças mentais. Um exemplo é o TDAH, que ganhou destaque na mídia nos últimos anos. Como diferenciá-lo da agitação ou saber que não é um reflexo de problemas familiares? “Transtornos” mais atribuíveis ao contexto de vida do jovem do que ao desequilíbrio neuroquímico devem ser medicalizados? Esses são alguns dos temas tratados com responsabilidade pelos textos organizados em livro pelos psiquiatras Rodrigo Bressan e Gustavo Estanislau, ambos da Universidade Federal de São Paulo.

Saúde mental na escola – O que os educadores devem saber. Gustavo M. Estanislau e Rodrigo Affonseca Bressan(orgs.). Artmed, 2014. 270 págs. R$ 68,00.

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Estudo mostra que a leitura é capaz de modificar o cérebro

Postado por Maria Célia Becattini

Aumento de conexões em algumas áreas cerebrais faz com que o leitor se sinta na pele do personagem


Leitura: efeitos no cérebro continuam mesmo depois que o livro termina (Thinkstock/VEJA)

Para leitores, o fato de que histórias podem mudar uma pessoa não é nenhuma novidade. Porém, um novo estudo indica que a leitura de um romance pode provocar mudanças reais no cérebro, que persistem por alguns dias mesmo depois que o livro acaba. Os resultados foram publicados na edição de dezembro do periódico Brain Connectivity.
CONHEÇA A PESQUISA

Título original: Short- and Long-Term Effects of a Novel on Connectivity in the Brain

Onde foi divulgada: periódico BrainConnectivity

Quem fez: Gregory S. Berns, Kristina Blaine, Michael J. Prietula e Brandon E. Pye

Instituição: Universidade de Emory, EUA

Dados de amostragem: 21 estudantes de graduação

Resultado: O estudo mostrou que a leitura de um romance provoca mudanças de conectividade no cérebro, que persistem mesmo alguns dias após o término da leitura.

Enquanto outras pesquisas nessa área começaram a utilizar a ressonância magnética para identificar as redes cerebrais associadas à leitura, principalmente enquanto as pessoas leem, o estudo de Berns e sua equipe teve como foco os efeitos naturais que permanecem no cérebro após essa atividade.

“Histórias ajudam a dar forma às nossas vidas, e às vezes ajudam a definir uma pessoa. Nós queremos entender como elas entram no nosso cérebro, e o que são capazes de fazer com ele”, conta Gregory Berns, neurocientista da Universidade de Emory, nos Estados Unidos, e principal autor do artigo.

Acompanhamento – Participaram do estudo 21 estudantes de graduação da Universidade de Emory, que se submeteram à ressonância magnética por 19 manhãs consecutivas. Os primeiros cinco dias serviram apenas para registrar a atividade normal dessas pessoas durante o repouso. Depois, durante nove dias, eles leram o romance Pompéia, escrito por Robert Harris. A história se baseia em um evento real, a erupção do Monte Vesúvio na Itália, e acompanha um protagonista que, de fora da cidade de Pompéia, percebe a fumaça ao redor do vulcão e tenta voltar para salvar sua amada.

Os participantes deveriam ler uma parte do livro à noite, e passar pela ressonância magnética na manhã seguinte. Terminado o período de leitura, os eles foram ao laboratório por mais cinco dias, para que os pesquisadores avaliassem se os efeitos da história permaneceriam.

Nas manhãs seguintes à leitura, os resultados mostraram um aumento na conectividade de uma região do cérebro associada à recepção da linguagem. “Apesar de os participantes não estarem lendo enquanto eram avaliados, eles retiveram esse aumento de conectividade”, explica Berns. Um aumento de conexões também foi identificado no sulco central do cérebro, região ligada à função motora. Os neurônios dessa região estão relacionados à criação de representações de uma sensação do corpo – o simples pensar em correr, por exemplo, pode ativar os neurônios associados ao ato físico de correr.

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Sentir na pele – Para os pesquisadores, essas mudanças cerebrais provocadas pela leitura, que têm a ver com a movimentação e sensações físicas, sugerem que um romance pode, de certa forma, transportar o leitor para o corpo do protagonista. “Nós já sabíamos que boas histórias podem te colocar no lugar de outra pessoa, em um sentido figurado. Agora estamos percebendo que algo assim também ocorre biologicamente”, explica Berns.

Os pesquisadores ainda não sabem dizer até onde essas mudanças podem ir, mas elas persistiram pelo menos durante os primeiros cinco dias após a leitura, analisados neste estudo. “O fato de que detectamos esses efeitos alguns dias depois da leitura de um romance escolhido aleatoriamente por nós sugere que os romances favoritos de uma pessoa podem desencadear efeitos mais intensos e duradouros”, afirma o pesquisador.

Estudo com mais de mil voluntários sugere que não há relação entre autismo e anatomia cerebral

Publicado por Maria Célia Becattini

Novembro de 2014

Akesak/Shutterstock


Pessoas com autismo têm fundamentalmente a mesma constituição cerebral daquelas sem a síndrome, constata o psicólogo e pesquisador Ilan Dinstein, da Universidade Ben-Gurion do Negev, em Israel. Um dos autores do maior estudo de imagens neurais feito até hoje, ele afirma que pesquisas anteriores que tentaram explicar a síndrome por meio de diferenças no cérebro cometeram falhas graves.

Dinstein submeteu a ressonância magnética funcional mais de mil indivíduos entre 6 e 35 anos: 500 com o distúrbio e 500 saudáveis (grupo de controle). Ele e sua equipe dividiram cada cérebro (figurativamente) em 180 regiões e as investigaram minuciosamente, além de avaliar várias medidas anatômicas, como volume, área superficial e espessura de cada região (e não apenas o tamanho ou determinada estrutura, como a amígdala, por exemplo). E – pela primeira vez – examinaram metodicamente as diferenças dentro de cada grupo, em comparação com a heterogeneidade entre ambos, segundo os autores.

Os cientistas não encontraram nenhuma alteração estatisticamente significativa no volume do cérebro entre o grupo de controle e o de pessoas com autismo. O psicólogo alerta para o fato de que o órgão varia drasticamente de tamanho de uma pessoa para outra. A diferença pode chegar a 90% dentro de um grupo. Por incrível que pareça, ele garante, o cérebro de alguns é quase o dobro do tamanho do de outros.

Segundo os pesquisadores, hipóteses anteriores sugeriam que a síndrome poderia estar associada com maior quantidade de massa cinzenta intracraniana (o material do próprio cérebro) e de substância branca (tecido nervoso) ou com maior volume da amígdala. Alguns cientistas, por outro lado, consideraram que o transtorno poderia estar relacionado com menor cerebelo, corpo caloso e tamanho do hipocampo.

Dinstein mostra que esse tipo de pesquisa é inconsistente por vários fatores. Segundo ele, a utilização de amostras pequenas (20 ou 30 voluntários), a tendência a se concentrar em uma área específica do cérebro (como a amígdala), a pressão para publicar resultados positivos e o fato de não observar com cuidado as grandes diferenças anatômicas naturais entre cérebros podem distorcer os resultados. O psicólogo afirma que os cientistas não desconhecem esses fatos, mas muitos optam por não considerá-los nos estudos.

“Há resultados tão incongruentes que alguns grupos de pesquisa afirmaram ter encontrado amígdala maior em pessoas com autismo, enquanto outros apontaram o contrário”, alerta. Dinstein argumenta que o distúrbio engloba diferentes síndromes e se apresenta de várias formas, numa gradação que vai de leve a grave. “Não podemos ser ingênuos e esperar uma resposta única para todos os casos. Apenas medidas cerebrais não são suficientes para identificar o autismo. Suas origens, evidentemente, estão em vários lugares”, conclui no artigo publicado na Cerebral Cortex.

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