sábado, 27 de dezembro de 2014

Brincadeiras para estimular crianças com Síndrome de Down

Publicado por Maria Célia Becattini

Crianças com síndrome de Down precisam de muitos estímulos desde que nascem. E uma boa forma de estimular os pequenos é através das brincadeiras. Dessa forma, meninos e meninas aprendem a socializar, adquirem conhecimentos que estimulam a cognição, além de desenvolverem habilidades motoras e de comportamento.

O brincar é tão importante que é uma das ferramentas usadas por terapeutas ocupacionais para auxiliar o desenvolvimento de crianças com a trissomia. O melhor é que os pais também podem participar da brincadeira e colaborar com o desenvolvimento de seus filhos.

“A criança com síndrome de Down pode ser estimulada em várias áreas. Se é um bebê, nós ajudamos a desenvolver habilidades motoras grossas (mais básicas). Depois, trabalhamos a motricidade mais fina, como usar dois dedos para pegar objetos, a partir de brinquedos de encaixe. Quando cresce um pouco, usamos brinquedos para ajudar no desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Já na pré-adolescência, estimulamos o desenvolvimento da autonomia, trabalhando aspectos como andar de ônibus sozinho, comprar coisas, usar dinheiro”, explica a terapeuta ocupacional Miryam Pelosi, uma das coordenadoras do projeto TO Brincando Movimento Down e Correios.

O projeto, que existe desde 2012, trabalha com brinquedos e brincadeiras para favorecer o aprendizado de conceitos, linguagem, raciocínio lógico e percepção corporal. A partir de jogos e brinquedos existentes no mercado, os terapeutas ocupacionais do TO Brincando desenvolveram uma série de atividades de apoio ao desenvolvimento, além de adaptações para facilitar o acesso e a comunicação durante a brincadeira.

Selecionamos aqui algumas brincadeiras que os pais podem fazer em casa com os próprios filhos, usando recursos simples e acessíveis. Confira!

1. EXPLORANDO AS FORMAS



2. DESCOBRINDO ALIMENTOS





3. BRINCANDO COM ESPELHO



4. CAMINHOS E OBSTÁCULOS



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terça-feira, 23 de dezembro de 2014

Uma visão equivocada é que, uma vez que ele o Down tem uma “deficiência”, as regras não se aplicam a ele

Publicado por Maria Célia Becattini

Por Lili, do blog Mom Syndrome


Archie é filho de Lili. Reprodução do blog Mom Syndrome. -

Nos últimos três anos eu tenho me esforçado para tentar aprender e descobrir como navegar de forma adequada neste universo que é ter um filho com síndrome de Down. Eu sou uma mãe que está sempre aprendendo com todos os meus três filhos, não apenas Archie, mas ele, obviamente, traz desafios únicos para a maternidade. A única coisa que eu ainda estou tentando descobrir é uma maneira de lidar com tato, graça e paciência com a reação das outras pessoas em relação ao meu filho. E as reações são as mais diversas possíveis.

Uma que eu escuto muitas vezes é que “o Archie deve poder fazer tudo o que quer e ter tratamento especial, pois ele tem síndrome de Down”. É a visão de que, uma vez que ele tem uma “deficiência”, as regras não se aplicam a ele. Este raciocínio é problemático em muitos aspectos e só vai impedir Archie de ser uma pessoa independente e ter um comportamento aceitável socialmente.

Recentemente estávamos em uma festa de aniversário e, na hora do bolo, Archie queria muito ficar ao lado do aniversariante. O problema é que Archie tem uma obsessão por soprar as velas. É uma das coisas mais difíceis para ele controlar. Sua impulsividade fala mais alto e na maioria das vezes ele perde o controle. Como ele insistiu para ficar ao lado do aniversariante, expliquei a ele muito claramente: “você NÃO vai soprar as velas. Se você soprar as velas, você não vai comer bolo”. Ele sabia o que significava e respondeu animado: “Sim, mamãe, eu sei. Eu não vou!”. E eu sei que ele realmente queria que isso fosse verdade. Foi um plano ambicioso, mas eu dei uns passos para trás e me dispus a dar a ele a oportunidade de um momento de sucesso, ou um grande fracasso.

Quando as luzes se apagaram e o bolo chegou, com aquelas velinhas brilhantes, parece que eu vi as engrenagens dentro da cabeça dele começarem a rodar e ficarem fora de controle. Archie cantou “Parabéns pra você” no último volume e, antes mesmo do final da música, pulou para frente e soprou a vela com toda a força, antes que o aniversariante tivesse chance de fazer um desejo. (Felizmente a mira dele não é grande coisa, e, não houve maiores danos.)

Rapidamente o levei para o outro lado da sala e calmamente expliquei que ele não iria ganhar um pedaço daquele delicioso bolo de chocolate – uma das coisas que ele mais ama no mundo. Eu não estava brava com ele. Eu não estava chateada por ele ter não ter conseguido se conter. Na verdade, eu estava até feliz. Eu adoro dar a ele oportunidades para errar e faço isso com frequência. É justamente através desses erros, e das consequências que se seguem, que ele aprende melhor.

Ele chorou, implorou e deu chilique. As pessoas olhavam sem jeito. Uma mãe em especial ficou por perto e observou. Depois que eu havia acabado de falar e abraçar Archie, a mãe olhou para ele e perguntou em voz baixa, “você quer um pedaço de bolo?”. Fiquei chocada. E Archie também. Ele olhou para mim como se me dissesse: “isso é um teste?”. Olhei para ele com olhos arregalados como quem diz: “é, sim, veja lá o que você vai fazer…”. Então ele olhou para ela e, ainda fungando e com lágrimas nos olhos, disse: “sim, por favor.” (ERROU DE NOVO!)

Ela estendeu a mão para ele para levá-lo para buscar um pedaço de bolo e ele começou a caminhar na direção dela. Na minha cabeça, eu pensava: “O quê??”. Mas, educadamente, eu disse a essa mulher que eu nunca tinha visto antes na vida: “na verdade, Archie sabia que se soprasse as velas do bolo, não poderia comer bolo, mas, infelizmente, ele soprou. Por isso, vamos ter que ficar sem bolo desta vez”. Ela franziu a testa e soltou “aaaaahhhhnnn”. Sério, senhora?

A questão é: posso afirmar com certeza que, se Archie fosse uma criança sem deficiência, ela não teria sequer pensado duas vezes. Na verdade, ela pode mesmo ter achado que ele agiu errado. Mas como Archie tem síndrome de Down, na sua cabeça, ele precisava ser absolvido. Só que não!

A síndrome de Down faz parte de quem ele é, mas não é um passaporte para que ele possa fazer o que lhe der na telha.

Aqui estão alguns exemplos de coisas que a síndrome de Down não pode ser usada como desculpa para que meu filho as faça:

– Dar um tapa em sua bunda
– Apertar seus seios
– Te lamber
– Te beliscar
– Soprar as velas do bolo de aniversário de outra criança
– Comer comida do prato dos outros
– Beber o resto de bebida de outra pessoa
– Jogar coisas no chão para ver se elas quebram
– Empurrar seu filho no chão
– Furar fila

O problema é que, quando qualquer um dos incidentes mencionados acima ocorre, e eu corrijo Archie, a reação da maioria das pessoas é: “Ah! Tá tudo bem… Não tem problema…”. Na verdade, não. NÃO está tudo bem se o meu filho te lamber. É um problema, SIM, se ele dá um tapa na sua bunda. E, NÃO, ele não pode furar fila só porque tem um cromossomo extra.

Eu entendo totalmente as reações das pessoas. A intenção é boa, e todo mundo está realmente apenas tentando me deixar confortável e garantir que eu saiba que eles não estão incomodados pelas confusões do Archie. E ao mesmo tempo em que eu reconheça isso (e eu realmente reconheço), permitir que ele não se comporte de acordo com a idade que tem – um menino de dez anos – não lhe fará bem nenhum.

Obrigada por me deixarem desabafar.

Texto original em inglês no blog Mom Syndrome.

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domingo, 14 de dezembro de 2014

O Cérebro e a Neurociência

Publicado por Maria Célia Becattini




A Política Nacional para a Educação Inclusiva: Avanços e Desafios

Postado por Maria Célia Becattini



INCLUSÃO: DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Publicado por Maria Célia Becattini



DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A Associação Americana de Deficiência Mental (AAMD) e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) colocam a deficiência intelectual como o funcionamento intelectual abaixo da média, com manifestação antes dos 18 anos de idade, e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas tais como: comunicação, cuidado pessoal e habilidades sociais, utilização de recursos da comunidade, saúde, segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho.

As principais causas pré-natais e neo natais são desnutrição materna, má assistência a gestante, doenças infecciosas da mãe como rubéola, sífilis e toxoplasmose, alcoolismo, drogas, medicamentos, fatores genéticos, alterações cromossômicas, erros inatos no metabolismo como a fenilcetonúria, traumas de parto, hipóxia, anóxia, prematuridade, baixo peso ao nascer, idade gestacional, icterícia grave, incompatibilidade sanguínea e de RH.

No pós natal encontramos fatores como a desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global, infecções, meningite, sarampo, intoxicação exógenas, envenenamento, remédios, inseticidas, produtos químicos como chumbo e mercúrio, choque elétrico, asfixia e quedas.

Os pais devem estar atentos aos atrasos que podem ocorrer no desenvolvimento.

Na escola os professores devem prestar atenção em como está ocorrendo o processo de aprendizagem, como é a linguagem compreensiva (entendimento das ordens) e como ele realiza as suas atividades cotidianas.

Podemos ter casos de:

- déficit intelectual leve: não são facilmente identificados na infância e o diagnóstico é feito quando entra na escola. Pode frequentar o ensino fundamental com poucas adequações, tem boa adaptação social, vai se sustentar tranquilamente na vida adulta, casar, ter filhos mas o ensino médio pode requerer algumas adequações. Sua deficiência, na vida adulta, passa até desapercebida;

- déficit moderado ou severo: tem um ensino fundamental difícil e com necessidades de adequação curricular. Bem estimulado pode cuidar de si próprio, ter uma vida produtiva, se ajustar a vida social e ser útil na sociedade. Contudo, pela estrutura de escola que temos em nosso país, pode ter dificuldades em seguir o ensino médio e a vida conjugal, se possível pode requerer certa mediação dos responsáveis;

- déficit profundo: muitos casos apresentam deficiência múltipla e que dificulta o acompanhamento a um programa escolar e seu currículo deve ser centrado em cuidar de si mesmo e em habilidades sociais.

Mas importante que o que ele aprende é como ele aprende. O importante é ver a forma como o indivíduo se adapta ao meio social. Um ser humano não tem limites e mais limitados somos nós, seres humanos que se consideram normais, que acreditam que alguém pode ter limites.

A limitação imposta deve ser base para a escolha do tipo de suporte que vamos usar o qual pode ser classificado em:

- intermitente: esporádico;

- limitado: durante um período de tempo ou em determinada tarefa;

- moderado: regular em alguns ambientes e algumas situações sem prazo determinado;

- difusivo: apoio constante de alta intensidade e em vários ambientes.

O que devemos estimular são os seguintes aspectos:

- área motora: equilíbrio, coordenação, manipulação adequada de objetos;

- área perceptiva: percepção e discriminação visual, auditiva, análise e síntese, percepção da figura fundo;

- área cognitiva: conceitos concretos e abstratos, atenção concentração, memória e resolução de problemas;

- área da linguagem: compreensiva e expressiva;

- desenvolvimento do pensamento simbólico: pareamento, classificação, seriação, conservação e reversibilidade de pensamento;

- desenvolvimento do raciocínio lógico matemático: número, numeral, quantidade, noções de peso, distância, profundidade, comprimento e sistema monetário;

- área social: adaptabilidade e produtividade na vida social, lazer, escola e trabalho.

sábado, 13 de dezembro de 2014

Artista deficiente de 24 anos pinta muito com os pés e a boca


Publicado por Maria Célia Becattini

Postado por Vera Garcia em 04.12.2014 


Daniel Ferreira, 24 anos, é um cara que teve de aprender a superar expectativas desde o dia em que nasceu, sem os braços, em razão de um tratamento com talidomia que sua mãe teve de fazer durante a gravidez. “Alguns parentes não apostavam uma ficha em mim; me viam como coitadinho”, diz. Acontece que ele não colocou freios em ambição alguma, mandou muito bem na vida e, pintando com os pés e com a boca, tornou-se um artista plástico dos bons.

Daniel, que mora e trabalha na Zona Leste de São Paulo, ganha a vida vendendo seus quadros e emprestando obras para exposições (dá uma olhada na galeria de fotos acima). Ele também dá palestras, pratica natação e dirige seu carro adaptado pelo trânsito insano da capital.



Daniel Ferreira, pintor com a boca e os pés, em seu ateliê, na Zona Leste de São Paulo. Foto: Gabriel Quintão

Sobre o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, celebrado na última quarta-feira (3), ele opina: “Infelizmente, ainda precisamos ter dias especiais para lembrarmos das minorias, como os negros, os homossexuais e os deficientes. O Brasil não está preparado em nada para atender às necessidades dos deficientes. Não há acessibilidade. Nem escolas públicas nem privadas têm estrutura. Ainda temos muito pelo que lutar”.

O rapaz fala com propriedade sobre o assunto, já que teve de brigar muito para conseguir estudar em uma escola pública regular, a partir dos sete anos de idade. A diretora argumentava que a instituição estadual não tinha suporte para receber um aluno com necessidades especiais. O pai dele, Francisco, foi quem teve de construir uma carteira especial, sem ajuda do Estado, para que Daniel pudesse escrever com os pés.

Nas aulas de arte, o rapaz tomou gosto pelo desenho e pela pintura, adaptando o que aprendia para fazer com os pés. Aos 10 anos, fez seu primeiro quadro e, aos 17, foi aceito na organização internacional Associação dos Pintores com a Boca e os Pés, por meio da qual ele vende suas obras.

“Nós, deficientes, recebemos mais nãos do que a maioria das pessoas, mas temos de nos impor. Eu tenho sorte por ter uma família que me apoia com unhas e dentes, pessoas que sempre disseram, ‘Você tem de se expor’. A partir do momento em que você se mostra para a sociedade, está sujeito a olhares de dó, de nojo, de preconceito, de rejeição. No entanto, eu me imponho. Você sempre sabe que vai ser difícil e que você vai quebrar a cara, mas vale a pena”.

Fonte: Virgula

Menino boliviano cego surpreende mundo do jazz

Publicado por Maria Célia Becattini
Postado por Vera Garcia em 03.12.2014 | 

José Antonio Montano Baina não é um músico de jazz como outro qualquer. É cego, tem apenas 7 anos de idade e toca piano (Foto: BBC)

O pequeno José é natural da cidade colonial de Torora, na Bolívia.

Ele não é só uma celebridade local, mas também nacional.

O garoto já se apresentou até na Câmara dos Deputados da Bolívia.

Ele afirma que concilia a rotina de músico e de apresentações com a de uma criança normal.

José vai à escola primária diariamente, faz seus deveres de casa de inglês e de matemática e comparece às aulas de ginástica.
Ele começou a tocar bateria aos 4 anos e daí passou para o piano.

”Antes, eu não conhecia o jazz. Foi ele que me fez gostar do estilo. Não sei explicar como ele entrou no jazz. É como se ele já tivesse nascido com ele.

Quando ele começou, ele não conseguia mais parar. Ele pode tocar qualquer estilo, mas nunca vai parar de tocar jazz. Éa a paixão dele”, afirma o pai do menino, Roberto Montana.

Fonte: BBC
http://www.deficienteciente.com.br/2014/12/menino-boliviano-cego-surpreende-mundo-do-jazz.html


http://ultimosegundo.ig.com.br/cultura/musica/2012-10-17/menino-boliviano-cego-surpreende-mundo-do-jazz.html

segunda-feira, 8 de dezembro de 2014

Sete sinais de que o seu filho pode ter dislexia

Publicado por Maria Célia Becattini

Distúrbio, que afeta cerca de 5% da população brasileira, atrapalha a leitura e a escrita. Alguns comportamentos indicam que a criança é disléxica


Mariana Janjacomo

Crianças com dificuldade de aprendizagem na escola podem ser vistas por pais e professores como desinteressadas e desleixadas. Mas as notas vermelhas talvez sejam sinal de dislexia, distúrbio que afeta a capacidade de ler e escrever. A condição afeta cerca de 5% da população brasileira, segundo o Instituto ABCD, organização social voltada a jovens com dislexia e outros problemas de aprendizagem.

Não há cura para a dislexia, que se manisfesta por herança genética e não se relaciona com distúrbios psicológicos. O tratamento, feito com fonoaudiólogos, psicólogos e psicopedagogos, costuma garantir uma vida normal aos portadores do transtorno. "A leitura e a escrita vão exigir esforço constante, mas a criança pode seguir sua vida escolar sem problemas", afirma Carolina Piza, pesquisadora e neuropsicóloga do Núcleo de Atendimento Infantil Interdisciplinar da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). "O desenvolvimento intelectual e a capacidade de comunicação não são afetados."

A neuropsicóloga explica que o diagnóstico de uma criança disléxica pode ser feito apenas a partir da alfabetização, quando um professor percebe que a evolução do aluno está aquém da esperada. Mesmo assim, é necessário que a criança seja submetida à análise de professores, psicólogos e fonoaudiólogos para diferenciar se ela tem dificuldades pontuais ou é disléxica.

Confira sete sinais de que seu filho pode ser disléxico: 


1- Leitura lenta e pouco fluente
Crianças com dislexia costumam demorar mais para ler do que aquelas sem o distúrbio. Isso porque elas têm dificuldade em identificar palavras e associá-las a seus sentidos. Sua leitura em voz alta costuma ser menos fluente do que a das outras crianças da mesma idade escolar.


2- Erros ortográficos


A dislexia prejudica a consciência fonográfica, isto é, a habilidade de discriminar sons parecidos. Por isso, letras com pronúncias semelhantes, como V e F ou B e D, costumam ser trocadas na escrita, ocasionando erros ortográficos. Crianças disléxicas também têm dificuldade de memorizar regras de ortografia e até de juntar duas letras para formar uma sílaba simples.

3- Demora na construção de frases

Pela dificuldade de formar palavras e atribuir significados a elas, os portadores do distúrbio costumam apresentar lentidão para construir frases. Muitas vezes, as sentenças têm sentido, mas são gramaticalmente incorretas, como "eu era com sono". 


4- Dificuldade em seguir ordens longas
A memória operacional é conhecida popularmente como memória de curto prazo. É ela que acessamos ao anotar um número de telefone antes de esquecê-lo ou ao realizar operações matemáticas. A dislexia afeta essa memória. Por isso, ordens longas – como abrir um determinado livro em uma determinada página e fazer um determinado exercício – são um desafio para os disléxicos.

5- Escrita espelhada


Escrever palavras de trás para a frente, como se o texto tivesse sido colocado diante de um espelho, pode ser um sinal do distúrbio. A escrita espelhada decorre da dificuldade na formação de palavras e no aprendizado do alfabeto, presente nos disléxicos em idade escolar.

6- Falta de concentração
Disléxicos podem ter problemas de se concentrar em atividades que exijam atenção, como quebra-cabeças e jogos dos sete erros. O déficit de atenção se manifesta também na escola, durante as aulas.

7- Dificuldade com noções de tempo e espaço
Crianças disléxicas demoram mais do que as outras para adquirir noções temporais e espaciais, assim como a dominância de lados e os conceitos de direita e esquerda. Elas podem confundir “ontem e hoje” ou “acima e abaixo”.

*Fontes: Miguel Pires Jr., neuropediatra do Hospital São Luiz, e Carolina Toledo Piza, pesquisadora e neuropsicóloga do Núcleo de Atendimento Infantil Interdisciplinar da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)

Bases biológicas do desenvolvimento da linguagem e alfabetização

Publicado por Maria Célia Becattini

Os recentes avanços nas técnicas de registro de neuroimagens permitem a investigação das bases neurobiológicas da linguagem e dos efeitos de fatores genéticos e ambientais sobre a organização neural para a aquisição da linguagem nas crianças. O artigo a seguir apresente os achados científicos mais recentes acerca das bases biológicas do desenvolvimento da linguagem e alfabetização.

De acordo com o artigo, os insights gerados por essas pesquisas têm o potencial de oferecer aos pais orientações práticas baseadas em evidências, além de embasar a formulação de políticas e intervenções que promovam habilidades importantes para a linguagem e outras áreas cognitivas que são relevantes para o sucesso acadêmico.

CONTEÚDO COMPLETO:

Eric Pakulak, PhD, Helen Neville, PhD
University of Oregon, EUA
Abril 2010 (Inglês). Tradução: julho 2011
Versão em PDF

Introdução

Os recentes avanços nas técnicas de registro de neuroimagens permitem a investigação das bases neurobiológicas da linguagem e dos efeitos de fatores genéticos e ambientais sobre a organização neural para a aquisição da linguagem nas crianças. Esses métodos têm sido cada vez mais utilizados para caracterizar o curso temporal do desenvolvimento de diferentes subsistemas de linguagem, e para examinar com maior precisão os efeitos da experiência linguística, e os momentos em que esses efeitos ocorrem, sobre o desenvolvimento de diferentes funções da linguagem e sobre os mecanismos neurais que mediam esses subsistemas.

Do que se trata

A compreensão da neurobiologia do desenvolvimento da linguagem tem implicações importantes para aqueles que procuram otimizar esse desenvolvimento. Os insightsgerados por essas pesquisas têm o potencial de oferecer aos pais orientações práticas, baseadas em evidências. Além disso, as evidências produzidas por essas pesquisas podem ajudar educadores e formuladores de políticas a identificar, desenvolver e adotar currículos de linguagem e de alfabetização baseados em evidências para aprendizes do idioma materno e também de uma segunda língua.

Problemas

As taxas de desenvolvimento da linguagem variam substancialmente entre as crianças, e essa variabilidade é fruto de uma interação complexa entre fatores genéticos e ambientais. Esta pesquisa procura, em parte, caracterizar as relativas contribuições de fatores genéticos e ambientais para essas diferenças no desenvolvimento. Embora existam muitas evidências comportamentais sobre os efeitos de fatores ambientais sobre o desenvolvimento da linguagem, há menos evidências sobre os efeitos de fatores ambientais sobre a neurobiologia do desenvolvimento da linguagem. A maior parte das pesquisas anteriores sobre a neurobiologia da linguagem em adultos, bem como sobre a neurobiologia do desenvolvimento da linguagem, concentrou-se em estudar indivíduos de nível socioeconômico (NSE) médio ou alto. Além disso, atualmente existem poucas evidências que expressem especificamente as contribuições de fatores genéticos e epigenéticos para essas diferenças no desenvolvimento.

Contexto de pesquisa

Há muitas evidências a respeito da neurobiologia da linguagem em adultos de alto NSE, utilizando técnicas de neuroimagem com alta resolução temporal – por exemplo, potenciais evento-relacionados (PRE) – e técnicas complementares com alta resolução espacial – por exemplo, imagem por ressonância magnética funcional (IRMF). Essas técnicas também têm sido utilizadas para investigar as bases neurobiológicas do desenvolvimento da linguagem, embora existam menos evidências sobre os efeitos de fatores ambientais sobre a neurobiologia do desenvolvimento da linguagem. Com base, em grande parte, em um corpo substancial de evidências de estudos comportamentais de desenvolvimento da linguagem, a pesquisa sobre a neurobiologia do desenvolvimento da linguagem está atualmente ampliando seu escopo para incluir crianças (e adultos) de NSE mais diversificado.

Questões-chave de pesquisa

Uma questão fundamental de pesquisa envolve a utilização de técnicas de neuroimagem para caracterizar o curso temporal do desenvolvimento de substratos neurais que servem diferentes subsistemas de linguagem. Uma questão relacionada envolve a utilização dessas técnicas para caracterizar os efeitos de fatores genéticos e ambientais, e a interação entre os dois no desenvolvimento desses substratos neurais. Um aspecto importante dessa questão é a investigação dos períodos de tempo durante os quais os efeitos de fatores genéticos e ambientais são máximos – isto é, períodos sensíveis – e de que forma esses períodos diferem entre os diferentes subsistemas da linguagem.

Resultados de pesquisas recentes

Os estudos sobre o desenvolvimento das bases neurobiológicas da linguagem forneceram evidências a respeito dos cursos temporais do desenvolvimento de três subsistemas linguísticos, especificamente a fonologia (sistema de sons do idioma), a semântica (vocabulário e significado das palavras) e a sintaxe (gramática). Essas pesquisas oferecem evidências também de que as respostas cerebrais à linguagem nos primeiros anos de vida são preditoras da proficiência posterior em linguagem. A maior parte das evidências provém de estudos que utilizaram PRE, que é mais adequado para a utilização com crianças pequenas e até com bebês, embora outros métodos de neuroimagem, como IRMF, estejam sendo cada vez mais utilizados com populações mais jovens.

Muitos estudos comportamentais verificaram que, no primeiro ano de vida, os bebês tornam-se cada vez mais sensíveis a contrastes dos sons da fala que são importantes no seu idioma materno e insensíveis a contrastes fonéticos não importantes.1 Um estudo recente utilizando PRE demonstrou que essa sensibilidade aos contrastes da língua materna reflete-se em uma resposta cerebral que, em adultos, foi evidenciada como um índice neural de discriminação fonética: em bebês de 7,5 meses de idade, a resposta cerebral aos contrastes da língua materna correlacionam-se com a percepção desses contrastes.2 Além disso, um aumento da resposta neural aos 7,5 meses de idade foi preditivo da posterior proficiência em linguagem: produção de palavras e complexidade das frases, aos 24 meses de idade, e extensão média de enunciado, aos 30 meses de idade. Relação inversa foi observada na discriminação de contrastes em idiomas não maternos.

A metodologia de PRE também foi utilizada para examinar a aprendizagem inicial de palavras e as mudanças associadas na especialização neural. Ficou demonstrado que, em crianças de 13 meses de idade, a resposta cerebral a palavras conhecidas é diferente da resposta a palavras não conhecidas, e esse efeito é amplamente distribuído em ambos os hemisférios, esquerdo e direito.3 Aos 20 meses de idade, esse efeito fica limitado ao hemisfério esquerdo, um padrão mais semelhante ao observado em adultos e associado ao aumento de especialização no processamento da linguagem. Além disso, essa maior especialização cerebral está associada, também, a maior capacidade de linguagem em crianças com a mesma idade cronológica.4

Dois estudos recentes com IRMF encontraram efeitos associados a fatores ambientais em áreas cerebrais importantes para o desenvolvimento de habilidades relevantes para a leitura. Verificou-se que para rimar palavras, o grau de especialização em áreas cerebrais frontais esquerdas está correlacionado com o NSE, em crianças de cinco anos de idade.5 Em outro estudo com crianças de cinco anos de idade com desenvolvimento típico, foi observada uma resposta cerebral mais semelhante à de adultos em relação ao processamento de letras durante o primeiro ano de instrução em leitura, ao passo que essa resposta ocorreu com retardo em crianças com risco de desenvolver dificuldades de leitura; no entanto, após três meses na educação infantil e, para as crianças em risco, depois de instrução suplementar para a leitura, os dois grupos apresentaram mudanças na resposta cerebral, aproximando-a do padrão adulto (Yamada,Y., Stevens, C., Neville, H., dados não publicados, 2009).

Muitos estudos que utilizaram PRE para investigar o processamento de sentenças em adultos mostraram que os subsistemas semântico e sintático são processados por sistemas cerebrais diferentes,6 e que isso se aplica às linguagens falada, escrita e de sinais, que compartilham esses diferentes subsistemas.7 Estudos com pessoas bilíngües que dominam a linguagem oral e a de sinais mostram que esses subsistemas distintos exibem graus diferentes de plasticidade, com períodos sensíveis diferentes.8,9 Nesses estudos, são comparadas as respostas cerebrais a sentenças corretas e a sentenças que violam expectativas sintáticas ou semânticas – por exemplo, “Meu tio vai explodir o filme” ou “Meu tio vai vendo o filme”. Em adultos, uma função cerebral altamente especializada e eficiente é indexada por respostas neurais que se originam em áreas cerebrais relativamente específicas ou focais, ao passo que em crianças essas respostas podem estar mais dispersas no cérebro.10-16

Os poucos estudos com PRE sobre processamento de sentenças em crianças sugerem que essa especialização de diferentes sistemas cerebrais ocorre precocemente no desenvolvimento. Os primeiros estudos encontraram uma resposta cerebral semelhante àquela eliciada por violações semânticas em adultos, em crianças de cinco anos de idade e mostraram que essa resposta se tornou cada vez mais rápida e mais especializada com o aumento da idade. 11,12 Esse tipo de resposta cerebral também foi observado em crianças de apenas 19 meses de idade,13 e foi preditiva da proficiência em linguagem expressiva aos 30 meses de idade. As respostas de PRE a violações sintáticas, em crianças, são qualitativamente diferentes da resposta a violações semânticas, e semelhantes à resposta a violações sintáticas em adultos, embora mais lentas e mais dispersas.14-16 A resposta neural a violações semânticas e sintáticas em crianças de três a oito anos de idade também se mostrou variável como função da proficiência em linguagem e do NSE, com o subsistema sintático mais sensível a essas diferenças.17 O NSE na infância correlacionou-se com a proficiência em linguagem e com a resposta neural a violações sintáticas em adultos.18

Pesquisas recentes com PRE examinaram, também, um sistema cognitivo que se mostrou importante para o desenvolvimento de habilidades de linguagem: a melhoria do processamento de estímulos auditivos, com atenção seletiva a esses estímulos. O índice PRE relativo a esse melhor processamento é uma resposta cerebral mais forte, em um intervalo de um décimo de segundo, a eventos auditivos quando a atenção está dirigida a eles.

Além disso, esse efeito da atenção é reduzido em crianças diagnosticadas com comprometimentos específicos de linguagem19 e em crianças com desenvolvimento típico de ambientes com NSE mais baixo.20 É importante notar que esse sistema cognitivo pode ser modificado pela experiência em crianças pequenas. Por exemplo, verificou-se que um treinamento muito intenso aumenta a proficiência em linguagem e os efeitos da atenção sobre o processamento neural em crianças de seis a oito anos.6-8 Ademais, essa resposta cerebral difere segundo os variantes de certos genes que também são sensíveis a diferenças em proficiência em linguagem (Bell, T., Voelker, P., Braasch, M., Neville, H.J., dados não publicados, 2009).22 No entanto, essas diferenças genéticas também interagem com fatores ambientais, e dependem deles (Dennis, A., Bell, T., Neville, H., dados não publicados, 2010). As pesquisas em andamento sugerem que este sistema cognitivo também é suscetível de modificação em crianças de três a cinco anos de idade de ambientes de NSE mais baixo, por meio de programas focalizados de treinamento para pais e crianças (Fanning, J., Sohlberg, M.M., Nevile, H., dados não publicados, 2009).

Lacunas da pesquisa

Embora as pesquisas sobre os efeitos de fatores ambientais sobre a neurobiologia do desenvolvimento da linguagem venham se multiplicando, ainda há poucos estudos publicados. Um próximo passo importante é utilizar os resultados dessas pesquisas para planejar e implementar intervenções baseadas em evidências que melhorem as capacidades necessárias para o desenvolvimento de boas habilidades de linguagem e para determinar em que idade tais intervenções seriam mais eficazes. Pelo menos dois estudos desse tipo estão sendo revisados neste momento (Fanning, J., Sohlberg, M.M., Nevile, H., dados não publicados, 2009; Stevens, C., Fanning, J., Klein, S., Neville, H., dados não publicados, 2009).

Conclusões

As modernas técnicas de neuroimagem são ferramentas poderosas para a investigação dos efeitos de fatores ambientais, genéticos e epigenéticos sobre a neurobiologia do desenvolvimento da linguagem. As pesquisas que usam essas técnicas em crianças de maior diversidade de contextos socioeconômicos levarão à caracterização mais completa do curso temporal do desenvolvimento dos subsistemas de linguagem e dos efeitos de fatores ambientais sobre esse desenvolvimento.

Implicações para pais, serviços e políticas

Esta pesquisa básica pode impulsionar o desenvolvimento de políticas e serviços baseados em evidências, tais como as intervenções baseadas em evidências que promovem habilidades importantes para a linguagem e outras áreas cognitivas que são relevantes para o sucesso acadêmico (Fanning, J., Sohlberg, M.M., Nevile, H., dados não publicados, 2009; Stevens, C., Fanning, J., Klein, S., Neville, H., dados não publicados, 2009).23-24 Essas pesquisas podem também fornecer aos pais sugestões específicas baseadas em evidências. Na verdade, é esse o foco de um programa em vídeo, sem fins lucrativos, produzido recentemente pelo Laboratório de Desenvolvimento Cerebral da Universidade do Oregon.a

Referências
Kuhl P, Rivera-Gaxiola M. Neural substrates of language acquisition. Annual review of neuroscience2008;31:511-534.
Kuhl PK, Conboy BT, Coffey-Corina S, Padden D, Rivera-Gaxiola M, Nelson T. Phonetic learning as a pathway to language: new data and native language magnet theory expanded (NLM-e). Philosophical transactions of the Royal Society of London - Series B: Biological sciences 2008;363(1493):979-1000.
Mills DL, Coffey-Corina S, Neville HJ. Language comprehension and cerebral specialization from 13 to 20 months. Developmental Neuropsychology 1997;13(3):397-445.
Mills DL, Coffey-Corina SA, Neville HJ. Language acquisition and cerebral specialization in 20-month-old infants. Journal of Cognitive Neuroscience 1993;5(3):317-334.
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Neville H, Andersson A, Bagdade O, Bell T, Currin J, Fanning J, Klein S, Lauinger B, Pakulak E, Paulsen D, Sabourin L, Stevens C, Sundborg S, Yamada Y. Effects of music training on brain and cognitive development in under-priviledged 3- to 5-year old children: Preliminary results. New York, NY: Dana Press; 2008.

Note

a Ver o site do Laboratório de Desenvolvimento Cerebral da Universidade de Oregon, disponível emhttp://changingbrains.org/. Acessado em 10/03/2010.

Aprendizado x Adestramento intelectual

Publicado por Maria Célia Becattini

“Rudolf Steiner (1861-1925), filósofo e cientista austríaco, fundador da Antroposofia e também da Pedagogia Waldorf, diz que, nos primeiros sete anos de vida, parte das forças de crescimento e vitalidade estavam atuantes na maturação dos órgãos. Quando essa função se completa ficam livres para poderem ser utilizadas no aprendizado formal. O que significaria alfabetizar ou ‘ensinar’ aritmética ou outra coisa intelectual qualquer a uma criança antes dos sete anos? Ela certamente apresentaria resultados satisfatórios para o momento, mas em realidade não se pode falar em aprendizado, mas em adestramento, assim como se faz com animais. O que não se nota é que esse ‘aprendizado’ se faz às custas das forças atuantes na maturação dos órgãos. Essa deficiência vai se apresentar apenas muitas décadas depois, quando o organismo, numa fase de menor vitalidade for decair com mais rapidez. Pode-se notar já nos dias atuais como doenças que antigamente atingiam somente pessoas idosas, fazem-se presentes em pessoas na faixa dos 30, 40, 50 anos de idade. O que não se investiga é a relação com uma intelectualização precoce, que subtrai essas forças tão valiosas e importantes dos órgãos, na fase de maturação.”

Sabe-se que, ao nascer, a criança ainda não está totalmente desenvolvida. Embora já tenha certa autonomia, seus órgãos ainda são bastante imaturos e a maturação dos mesmos ainda vai levar muitos anos.

Ao contrário dos animais, que pouco tempo depois do nascimento são totalmente independentes dos pais, o ser humano leva em geral 21 anos para ter autonomia plena (em muitos países essa idade foi antecipada para os 18 anos).

No processo educativo deve-se respeitar as fases de amadurecimento, tentando não sobrecarregar a criança com coisas que ela ainda não tem maturidade para realizar. Assim por exemplo, para poder aprender a ler e escrever, por volta dos sete anos de idade, ela precisa adquirir um perfeito domínio do espaço tridimensional.

É nessa época que se estabelece a dominância de um dos hemisférios cerebrais, evidenciando a maturação do sistema nervoso central. Esta é adquirida principalmente por meio da motricidade. Isso significa que a criança deve ter as vivências do que é em cima e embaixo, frente e trás, direita e esquerda.

Como se obtém isso? Pelas próprias brincadeiras infantis, que são praticamente as mesmas em todas as regiões do globo, onde ainda se permite que crianças brinquem. Desde correr, saltar, pular altura ou distância, além das brincadeiras com bola e corda, treinando habilidades como pular num só pé, andar de perna de pau, subir em árvores (ou estruturas colocadas para este fim num playground) que desenvolvem a motricidade grossa, bem como desenhar, recortar, colar, fazer pequenos trabalhos manuais, exercitar-se soltando pião, empinando pipas etc., para desenvolver a motricidade fina. Até mesmo o balanço, o escorregador e o gira-gira são excelentes para a criança vivenciar, inconscientemente, em seu próprio corpo, o que sejam as leis do pêndulo, o plano inclinado, a força centrífuga, que somente muito mais tarde ela compreenderá de forma abstrata.

Mas também os outros órgãos ainda estão se desenvolvendo nesse período, o que requer a atuação de forças de crescimento e vitalidade. Rudolf Steiner (1861-1925), filósofo e cientista austríaco, fundador da Antroposofia e também da Pedagogia Waldorf, diz que parte das forças que nos primeiros sete anos de vida estavam atuantes na maturação dos órgãos, quando essa função se completa ficam livres para poderem ser utilizadas no aprendizado formal.

Ora, o que significaria, por exemplo, alfabetizar ou ‘ensinar’ aritmética ou outra coisa intelectual qualquer a uma criança antes dos sete anos? Ela certamente apresentaria resultados satisfatórios para o momento, mas em realidade não se pode falar em aprendizado, mas em adestramento, assim como se faz com animais. O que não se nota é que esse ‘aprendizado’ se faz às custas das forças atuantes na maturação dos órgãos. Essa deficiência vai se apresentar apenas muitas décadas depois, quando o organismo, numa fase de menor vitalidade for decair com mais rapidez. Pode-se notar já nos dias atuais como doenças que antigamente atingiam somente pessoas idosas, fazem-se presentes em pessoas na faixa dos 30, 40, 50 anos de idade. O que não se investiga é a relação com uma intelectualização precoce, que subtrai essas forças tão valiosas e importantes dos órgãos, na fase de maturação.

Tendo em vista esses poucos exemplos, é de se desejar que as crianças em seus primeiros sete anos de vida realmente possam usufruir de uma infância sadia, desenvolvendo ao máximo suas habilidades motoras (grossas e finas), pois isso é um investimento de saúde para a velhice. Esse é um dos princípios fundamentais dos jardins de infância Waldorf no mundo todo.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”
Madre Teresa de Calcuta

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Cientistas dizem ter identificado parte do cérebro que faz 'ver fantasmas'

Publicado por Maria Célia Becattini
Para estudo, problemas neurológicos podem levar a 'erros de cálculo' na posição do próprio corpo no espaço e acusar presença de alguém que não existe.

Rebecca MorelleRepórter de Ciência da BBC News


A sensação de se estar próximo a uma "presença-fantasma" – de que há alguém por perto quando não há ninguém – se origina em uma parte do cérebro, segundo um estudo recente publicado no jornal científico Current Biology.


Os cientistas conseguiram identificar algumas áreas do cérebro responsáveis por gerar essa sensação relatada por algumas pessoas. Eles também conseguiram criar um experimento que faz com que as pessoas sintam que há um fantasma por perto.

O estudo constatou que pacientes com problemas nas partes do cérebro associadas a autoconsciência, movimentos e a posição do corpo no espaço relatavam experiências como essa, a de sentir a presença de alguém que não existe.

A "presença-fantasma" é um fenômeno comum relatado por muitas pessoas.

Segundo Giulio Rognini, cientista do Instituto Federal de Teconologia da Suíça, essa sensação é sempre muito "real".

"Essa impressão é muito vívida. Eles sentem alguém, mas não conseguem ver essa pessoa. Sempre é uma presença sentida", disse.

Para ele, essa sensação é mais comum em pessoas que enfrentam condições extremas, como montanhistas ou pessoas com condições neurológicas específicas.

"O que impressiona é que eles relatam frequentemente que os movimentos que estão fazendo é 'imitado' pela presença-fantasma. Então se o paciente está sentado, eles sentem que o fantasma está sentado. Se eles estão de pé, o fantasma está de pé, e assim por diante", explicou.

Estudo
O estudo foi feito com 12 pessoas que apresentavam algum tipo de distúrbio neurológico e que relataram terem sentido uma "presença-fantasma" algumas vezes.

Os testes revelaram que todos esses pacientes tinham problemas em áreas do cérebro que são relacionadas à autoconsciência e aos movimentos do corpo.


Em outros testes, os cientistas examinaram 48 voluntários saudáveis, que não tinham tido nenhuma experiência paranormal, e desenvolveram um experimento para alterar os sinais neurais nessas regiões do cérebro.

Eles vendaram os olhos dos participantes e pediram a eles que manipulassem um robô com as mãos. Enquanto eles faziam isso, um outro robô, poscionado atrás dos voluntários, traçava esses mesmos movimentos.

Quando os movimentos na frente e atrás do corpo do voluntário ocorriam ao mesmo tempo, eles não relatavam nada de estranho.

Mas quando havia um atraso entre um movimento e outro, um terço dos voluntários relataram a sensação de que havia uma "presença-fantasma" na sala, e alguns disseram terem sentido a presença de até quatro "aparições" no local.

Para dois dos participantes, a sensação foi tão estranha que eles pediram para parar o experimento.

Resultados
Os pesquisadores disseram que essas interações estranhas com os robôs mudaram temporariamente a função do cérebro nas regiões associadas com autoconsciência e percepção da posição dos corpos.

A equipe acredita que a "presença-fantasma" é sentida por uma "confusão" do cérebro: ele está calculando mal a posição do próprio corpo e o identificando como pertencente a outra pessoa.

"Nosso cérebro tem várias representações do nosso corpo no espaço. Em condições normais, ele é capaz de montar uma autopercepção unificada da pessoa por meio dessas representações", explicou Rognini.

"Mas quando o sistema não funciona bem por causa de alguma doença – ou, nesse caso, por causa de um robô -, isso pode às vezes criar uma segunda representação de um mesmo corpo, que não é mais percebido como 'eu', mas como outra pessoa, ou uma 'presença-fantasma'."

Os pesquisadores afirmam que essas descobertas podem ajudá-los a entender melhor alguns condições neurológicas específicas, como a esquizofrenia.

A estabilidade do cérebro

Publicado por Maria Célia Becattini

Pesquisadores identificam propriedades que garantem estabilidade e robustez de redes biológicas interconectadas, como as de neurônios



RODRIGO DE OLIVEIRA ANDRADE | Edição Online 18:18 12 de novembro de 2014

Um paradoxo que há tempos intriga estudiosos das chamadas redes complexas pode agora ter sido esclarecido por um grupo internacional de pesquisadores, entre eles físicos da Universidade Federal do Ceará (UFC): como sistemas naturais organizados em redes interconectadas, a exemplo do cérebro humano, funcionam de modo robusto e estável, se as teorias sobre esses sistemas sugerem que perturbações aleatórias seriam capazes de levar ao colapso redes desse tipo? O modo como os pontos que interligam essas redes se conectam uns aos outros explicaria a estabilidade do cérebro, propõem os pesquisadores em um artigo publicado na edição de setembro da revista Nature Physics.

A ideia de rede logo evoca computadores interligados. Mas, a rigor, todo conjunto de elementos conectados de modo que a atividade de um influencie a dos demais pode ser tratado como uma rede, do ponto de vista matemático. Para entender melhor como esses sistemas são formados, basta imaginar um conjunto de pontos, ou nós, interligados por arestas, dando forma a uma imagem semelhante a uma teia de aranha. No caso de uma rede de computadores conectados à Internet, por exemplo, os computadores seriam os nós, e os cabos e meios de transmissão, as arestas. Já as redes de redes são formadas por redes cujos nós se conectam aos nós de outra rede, que se conectam a outros nós de outras redes.

Embora pareçam abstratos, sistemas formados por redes interconectadas estão em todos os lugares, dando forma a redes de infraestrutura — como sistemas de redes elétricas — e redes naturais, como as neuronais. No caso do cérebro humano, certas redes de neurônios precisam trabalhar em conjunto para conciliar todas as atividades desempenhadas pelo órgão. A rede responsável pela visão, por exemplo, precisa estar em sintonia com a rede da audição, de modo que o cérebro faça a correlação entre os sentidos.

Em um sistema de redes interconectadas, no entanto, a interconectividade implica em uma interdependência entre os nós. “Se um nó em uma rede é danificado, os outros nós conectados a ele também o serão”, explica o físico José Soares de Andrade Júnior, do Departamento de Física da UFC e um dos autores do artigo. “Nesse caso, qualquer perturbação — ainda que mínima — em um nó poderia desencadear uma cascata de falhas, desintegrando redes interconectadas de forma abrupta.” Apesar dessas previsões teóricas, ele conta, sabe-se que muitos sistemas biológicos interagem uns com os outros por meio de sistemas de redes interligadas, trocando informações de um modo bastante eficiente e imune a falhas aleatórias, como no caso do cérebro.

No estudo, os pesquisadores investigaram modelos matemáticos de redes interconectadas para entender, do ponto de vista estatístico, que propriedades tornam as redes naturais mais estáveis que as criadas artificialmente pelo homem. Para isso, analisaram uma predição teórica, segundo a qual interligações confiáveis entre nós aumentariam a robustez dessas redes, independente das perturbações que possam afetá-las. Ou seja, mais importante que os nós seria o modo como eles estão conectados. “Conexões aleatórias entre redes interdependentes são consideradas perigosas, aumentando a fragilidade do sistema como um todo. Já as conexões confiáveis são correlacionadas de um modo específico”, explica José Andrade. Para serem consideradas confiáveis, essas conexões precisam dar conta de dois pressupostos.

O primeiro diz que as interligações entre duas ou mais redes devem ser feitas de tal modo que os nós com mais conexões em sua própria rede sejam também os conectados a mais nós em outras redes. Já a segunda premissa diz que, em duas redes, A e B, os nós da rede A devem ser mais propensos a se relacionarem com os nós da rede B que tenham mais conexões na própria rede B. Com isso, redes interconectadas funcionariam de modo robusto se os nós mais conectados de uma das redes estiverem ligados aos nós mais conectados da outra. Além disso, a segunda premissa também impõe que, estatisticamente, sítios (conjuntos de nós) muito conectados na rede A estejam conectados aos sítios com muitas conexões na rede B, enquanto sítios pouco conectados na rede A estejam conectados a sítios pouco conectados na rede B.

Os pesquisadores, então, aplicaram esta predição teórica na prática usando o cérebro humano e sinais funcionais obtidos por meio de técnicas de ressonância magnética funcional (RMf), que mede a atividade cerebral a partir de variações no fluxo sanguíneo regional. Em seguida, testaram a forma de interconexão entre as regiões cerebrais em dois experimentos. Em um, o cérebro estava em estado de repouso. No outro, executando tarefas. Verificaram que as redes cerebrais estavam conectadas de modo que a estabilidade era maximizada, em concordância com as premissas que determinam quando uma conexão é confiável ou não.

Neste caso, se um neurônio de uma das redes morre, outro o substituiria na conexão com a outra rede, já que o importante, do ponto de vista da predição teórica, não seria o neurônio, mas a interligação entre as regiões cerebrais que trocam informações. “Demonstramos que, se as interconexões são fornecidas por nós altamente conectados e as conexões são convergentes, o sistema de redes é estável e robusto a falhas.” Ele explica, porém, que estudos adicionais seriam necessários para avaliar como essa substituição se daria do ponto de vista fisiológico.

Ainda que possam ter resolvido um antigo quebra-cabeça, central para a existência e o funcionamento de redes biológicas interconectadas, os pesquisadores agora se veem diante de uma questão talvez ainda mais desafiadora: como poderíamos atribuir às redes de redes artificiais, como as do mercado financeiro, por exemplo, as mesmas características que garantem a estabilidade e a robustez às redes biológicas?

Artigo científico
REIS, S. D. S. et al. Avoiding catastrophic failure in correlated networks of networks.Nature Physics. v. 10, p. 762–7. set. 2014.

sexta-feira, 5 de dezembro de 2014

Síndrome de Locked-in – Saída do Cárcere

Postado por Maria Célia Becattini

5 de dezembro de 2014 Fernando Tôrres



Desde 1997, um dos físicos mais consagrados da atualidade, o britânico Stephen Hawking, utiliza um sistema computacional para se comunicar. Um tablet montado no braço de sua cadeira de rodas promove a interface cérebro-máquina (BCI) para a tela, onde fica um teclado virtual. Um cursor varre automaticamente as linhas e as colunas de letras que podem ser selecionadas ao se mexer a bochecha, interrompendo o deslocamento. O movimento facial é percebido por um detector de infravermelhos montado sobre os óculos. O mecanismo inclui um algoritmo de previsão de palavras para facilitar a tarefa. Quando a frase está pronta, é enviada ao sintetizador de voz.

A mesma estratégia usada pelo físico, que sofre de degeneração motora devido à esclerose lateral amiotrófica (ELA) poderá ser aplicada em pacientes com uma condição de saúde ainda mais delicada, a síndrome de locked-in. Pessoas nesse quadro ficam completamente imóveis, exceto pelos olhos, que ainda se movimentam.

Um trio de pesquisadores do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de East Tennessee, nos Estados Unidos, conseguiu utilizar os princípios da interface cérebro-máquina no tratamento de um paciente diagnosticado com o locked-in, também chamado de síndrome do encarceramento. Embora consiga perceber tudo ao seu redor e manter a consciência intacta, a pessoa com o problema não é capaz de mover um só músculo, além dos olhos.

AVC Essa condição ficou muito popular com o filme O escafandro e a borboleta, que retrata a história de um paciente diagnosticado com a síndrome, após um acidente vascular cerebral. O AVC, inclusive, é o principal desencadeador do locked-in, destacam os pesquisadores do Tennessee, em um artigo publicado na revista Science Translational Medicine.

Eles demonstraram, pela primeira vez, que pacientes em locked-in devido à perda de todo o controle neuromuscular após o AVC do tronco cerebral podem se comunicar, usando a interface cérebro-máquina. Já era imaginado que esses indivíduos conseguiriam se beneficiar da tecnologia. Contudo, a hipótese não havia sido comprovada, porque a maioria dos estudos sobre o método se concentra em pessoas com, no máximo, esclerose lateral amiotrófica.

A nova pesquisa foi feita com um paciente adulto, do sexo masculino. Para medir os sinais cerebrais, ele usou um capacete coberto de eletrodos, ligados a uma tela de computador. Um teclado e uma caixa de texto em branco eram exibidos no sistema, chamado BCI. Com a mente, o paciente “digita” as palavras corretas, por meio do que os autores chamam de uma “resposta de atenção”.

Concentração O paciente deve olhar fixamente para as letras piscando na tela do computador e escolher o caractere que deseja usar. Se ele não estiver prestando atenção, nenhuma resposta é produzida. Duas respostas do cérebro são ativadas quando o paciente olha para o teclado na tela: a de base e aquela que os autores chamam de resposta “ah-ha” (seleção do caractere).

Como o computador grava os sinais ininterruptamente, ele pode detectar quando existe uma mudança. Por exemplo, quando um segmento dos sinais é alguns milissegundos mais longo do que a resposta de base. O computador, então, avalia os dados e faz a correspondência com o que seria a resposta “ah-ha” do cérebro, com uma letra ou número específico. O caractere aparece na tela, e o paciente ainda pode avaliar se ele está ou não correto.

No teste, seis meses depois de sofrer o AVC, o homem adulto, até então incapaz de se comunicar, conseguiu soletrar palavras de modo independente e escrever mensagens para os familiares usando apenas pequenos movimentos oculares. Foram 35 segundos para produzir uma letra, e cerca de 45 minutos para escrever uma mensagem inteira. “O BCI proporcionou um nível de autonomia para o participante que de outra forma não poderia ser alcançado, devido ao controle muscular necessário para métodos alternativos de comunicação”, conta o autor do estudo, Eric Sellers.

Segundo ele, atualmente os pesquisadores estão trabalhando em maneiras de melhorar a velocidade e a precisão da seleção desses caracteres e tornar a interface mais amigável para pessoas com deficiências menores. Caso a tecnologia se tornasse mais acessível – por ora, custa US$ 10 mil –, o BCI poderia, um dia, ser encontrado na maioria dos hospitais, acredita.

Estratégia brasileira O brasileiro Adenauer Casali, hoje ligado ao Instituto de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal de São Paulo, lidera uma equipe internacional de pesquisadores voltada para o aprimoramento de uma técnica criada por ele para a análise do estado de consciência em pacientes que retornam de um coma. Na opinião dele, a principal novidade da pesquisa dos colegas americanos é a comprovação que a interface pode ser utilizada para pacientes com locked-in.

“Isso não havia sido feito antes. Há tecnologias até mais sofisticadas que essa sendo usadas em pacientes saudáveis ou com outras condições. O que nunca ninguém havia provado, ainda, é a viabilidade do método para se comunicar com pacientes enclausurados”, observa. Casali faz a ressalva de que a confirmação foi feita apenas em um paciente. Portanto, é uma janela que se abre, mas ainda são necessários estudos em outras pessoas, para confirmar os resultados.

Ele considera que uma das grandes dificuldades desses pacientes é a flutuação do estado cognitivo. Nem todos os indivíduos terão a mesma facilidade que outros para utilizar esse protocolo de comunicação. “Casos diferentes terão sinais cognitivos diferentes. A forma como a tecnologia funciona depende de um padrão extraído para reconhecimento das letras, algo que é particular para cada paciente”, ressalta Casail.

Fonte: site do Jornal Estado de Minas por Bruna Sensêve.

Jardim de Infância na Noruega retira brinquedos das salas; o resultado foi crianças mais criativas

Postado por Maria Célia Becattini

Um jardim de infância norueguês decidiu eliminar todos os brinquedos das salas. O resultado foi crianças muito mais criativas para brincar e criar.


Nenhuma das crianças reclamou

As crianças tinham a disposição apenas caixas de papelão, mantas, tecidos, as almofadas do sofá, mesas e cadeiras. No lado de fora, apenas os aparelhos doplayground e a natureza.


Logo depois da mudança observou-se que as crianças usaram mais a imaginação para criar adereços que precisavam durante as brincadeiras. As agulhas se transformaram em espadas, caixas de papelão eram barcos e folhas eram dinheiro.

Outro ponto foi que os conflitos entre as crianças reduziram e se tornou mais fácil para todas as crianças brincarem. Afinal, se tudo era imaginado, ninguém era dono de nada.

O projeto foi tão bem sucedido que a creche vai provavelmente continuar a ter períodos livres de brinquedo. Especialmente do lado de fora das classes.

As crianças não reclamaram da experiência nem expressaram saudades do brinquedo, segundo a diretora.

Via Mammanett

quarta-feira, 3 de dezembro de 2014

Dia Internacional da Pessoa com Deficiência

Publicado por Maria Célia Becattini



O Dia Internacional das Pessoas com Deficiência comemora-se anualmente a 3 de dezembro.

Esta celebração realiza-se desde 1998, ano em que a Organização das Nações Unidas avançou com a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência.

A data tem como principal objetivo a motivação para uma maior compreensão dos assuntos relativos à deficiência e a mobilização para a defesa da dignidade, dos direitos e do bem-estar destas pessoas.

Cada ano, o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, tem um tema específico, que pauta as atividades e eventos deste dia. A realização de concursos (de cartazes ou frases) é um exemplo de atividades levadas a cabo neste dia, com o fim de consciencializar a população da importância da integração das pessoas portadoras de deficiência na sociedade.

segunda-feira, 1 de dezembro de 2014

Por que não forçar alfabetização da criança antes dos 7 anos



Patrícia Fonseca

Fonte: Escola Waldof Acolher de Campo Grande – clique e conheça

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“O Brincar da criança é a manifestação mais
profunda do impulso que conduz ao fazer,
sendo que neste fazer, o homem tem a
sua verdadeira essência humana.
Não seria possível imaginar uma criança
que não desejasse ser ativa, como o é
quando brinca, pois o brincar representa a
liberação de uma atividade que deseja se
libertar do cerne do ser humano.”
Rudolf Steiner




O período que vai de 0 a 7 anos de idade (primeiro setênio) – é fundamental na construção do desenvolvimento da criança, pois é quando as forças vitais estão trabalhando profundamente no corpo infantil.

Devemos evitar que essas forças vitais que estão a trabalhar na construção do pensar posterior, sejam desviadas de seu trabalho sobre o corpo nos primeiros anos de vida, por exemplo, antecipando a intelectualização das crianças. Uma alfabetização precoce ou dirigida erroneamente no primeiro setênio, desvia as forças etéricas do corpo para o “pensar” e este pensar não está pronto, mesmo que em sua linguagem verbal apresente uma grande expressão intelectual. Mas são apenas as manifestações de uma personalidade que se mostra organicamente a sua capacidade que será utilizada a partir dos sete anos.

Em torno dos sete anos as forças vitais (sensório-motora) se metamorfoseiam em forças do pensar e a criança fica pronta para um aprendizado lógico.
“O Brincar da criança é a manifestação mais
profunda do impulso que conduz ao fazer,
sendo que neste fazer, o homem tem a
sua verdadeira essência humana.
Não seria possível imaginar uma criança
que não desejasse ser ativa, como o é
quando brinca, pois o brincar representa a
liberação de uma atividade que deseja se
libertar do cerne do ser humano”
Rudolf Steiner



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Madre Teresa de Calcuta
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Como reconhecer os sinais do TDAH

Publicado por Maria Célia Becattini



1. O transtorno é caracterizado por até 18 sintomas, que incluem desatenção, hiperatividade e impulsividade, levando a prejuízos nos âmbitos familiar, escolar e social. As manifestações clínicas podem começar antes dos 5 anos, mas se confundem com a agitação e a insubordinação compatíveis com a idade pré-escolar. A maioria das crianças abandona essas características quando cresce um pouco e é por isso que o diagnóstico não pode ser feito antes disso.

2. O grau de agitação se torna um sintoma quando passa a ser muito mais intenso, em comparação às crianças da mesma idade.

3. O comportamento deve ser observado em vários ambientes, como em casa e na escola. Se a criança apresentá-lo apenas em um ambiente, é necessário checar se ocorre alguma alteração na dinâmica familiar ou na sala de aula.

4. Em casa, observe se o seu filho parece não ouvir quando falam com ele, se mexe com as mãos ou pés ou se remexe o tempo todo na cadeira, se corre de um lado para outro ou sobe onde não deve com frequência, se não presta atenção em detalhes ou, por descuido, erra nas tarefas escolares, e se responde logo a uma pergunta que nem acabou de ser feita. E, claro, não tire conclusões precipitadas: a avaliação só pode ser feita por profissionais qualificados, com base em uma série de fatores.

Por que as crianças francesas não têm Deficit de Atenção?

Publicado por Maria Célia Becattini



Nos Estados Unidos, pelo menos 9% das crianças em idade escolar foram diagnosticadas com TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade), e estão sendo tratadas com medicamentos. Na França, a percentagem de crianças diagnosticadas e medicadas para o TDAH é inferior a 0,5%. Como é que a epidemia de TDAH, que tornou-se firmemente estabelecida nos Estados Unidos, foi quase completamente desconsiderada com relação a crianças na França?

TDAH é um transtorno biológico-neurológico? Surpreendentemente, a resposta a esta pergunta depende do fato de você morar na França ou nos Estados Unidos. Nos Estados Unidos, os psiquiatras pediátricos consideram o TDAH como um distúrbio biológico, com causas biológicas. O tratamento de escolha também é biológico – medicamentos estimulantes psíquicos, tais como Ritalina e Adderall.

Os psiquiatras infantis franceses, por outro lado, vêem o TDAH como uma condição médica que tem causas psico-sociais e situacionais. Em vez de tratar os problemas de concentração e de comportamento com drogas, os médicos franceses preferem avaliar o problema subjacente que está causando o sofrimento da criança; não o cérebro da criança, mas o contexto social da criança. Eles, então, optam por tratar o problema do contexto social subjacente com psicoterapia ou aconselhamento familiar. Esta é uma maneira muito diferente de ver as coisas, comparada à tendência americana de atribuir todos os sintomas de uma disfunção biológica a um desequilíbrio químico no cérebro da criança.

Os psiquiatras infantis franceses não usam o mesmo sistema de classificação de problemas emocionais infantis utilizado pelos psiquiatras americanos. Eles não usam oDiagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ou DSM. De acordo com o sociólogo Manuel Vallee, a Federação Francesa de Psiquiatria desenvolveu um sistema de classificação alternativa, como uma resistência à influência do DSM-3. Esta alternativa foi a CFTMEA (Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent), lançado pela primeira vez em 1983, e atualizado em 1988 e 2000. O foco do CFTMEA está em identificar e tratar as causas psicossociais subjacentes aos sintomas das crianças, e não em encontrar os melhores bandaids farmacológicos para mascarar os sintomas.

Na medida em que os médicos franceses são bem sucedidos em encontrar e reparar o que estava errado no contexto social da criança, menos crianças se enquadram no diagnóstico de TDAH. Além disso, a definição de TDAH não é tão ampla quanto no sistema americano, que na minha opinião, tende a “patologizar” muito do que seria um comportamento normal da infância. O DSM não considera causas subjacentes. Dessa forma, leva os médicos a diagnosticarem como TDAH um número muito maior de crianças sintomáticas, e também os incentiva a tratar as crianças com produtos farmacêuticos.

A abordagem psico-social holística francesa também permite considerar causas nutricionais para sintomas do TDAH, especificamente o fato de o comportamento de algumas crianças se agravar após a ingestão de alimentos com corantes, certos conservantes, e / ou alérgenos. Os médicos que trabalham com crianças com problemas, para não mencionar os pais de muitas crianças com TDAH, estão bem conscientes de que as intervenções dietéticas às vezes podem ajudar. Nos Estados Unidos, o foco estrito no tratamento farmacológico do TDAH, no entanto, incentiva os médicos a ignorarem a influência dos fatores dietéticos sobre o comportamento das crianças.

E depois, claro, há muitas diferentes filosofias de educação infantil nos Estados Unidos e na França. Estas filosofias divergentes poderiam explicar por que as crianças francesas são geralmente mais bem comportadas do que as americanas. Pamela Druckerman destaca os estilos parentais divergentes em seu recente livro, Bringing up Bébé. Acredito que suas idéias são relevantes para a discussão, por que o número de crianças francesas diagnosticadas com TDAH, em nada parecem com os números que estamos vendo nos Estados Unidos.

A partir do momento que seus filhos nascem, os pais franceses oferecem um firmecadre - que significa “matriz” ou “estrutura”. Não é permitido, por exemplo, que as crianças tomem um lanche quando quiserem. As refeições são em quatro momentos específicos do dia. Crianças francesas aprendem a esperar pacientemente pelas refeições, em vez de comer salgadinhos, sempre que lhes apetecer. Os bebês franceses também se adequam aos limites estabelecidos pelos pais. Pais franceses deixam seus bebês chorando se não dormirem durante a noite, com a idade de quatro meses.

Os pais franceses, destaca Druckerman, amam seus filhos tanto quanto os pais americanos. Eles os levam às aulas de piano, à prática esportiva, e os incentivam a tirar o máximo de seus talentos. Mas os pais franceses têm uma filosofia diferente de disciplina. Limites aplicados de forma coerente, na visão francesa, fazem as crianças se sentirem seguras e protegidas. Limites claros, eles acreditam, fazem a criança se sentir mais feliz e mais segura, algo que é congruente com a minha própria experiência, como terapeuta e como mãe. Finalmente, os pais franceses acreditam que ouvir a palavra “não” resgata as crianças da “tirania de seus próprios desejos”. E a palmada, quando usada criteriosamente, não é considerada abuso na França.

Como terapeuta que trabalha com as crianças, faz todo o sentido para mim que as crianças francesas não precisem de medicamentos para controlar o seu comportamento, porque aprendem o auto-controle no início de suas vidas. As crianças crescem em famílias em que as regras são bem compreendidas, e a hierarquia familiar é clara e firme. Em famílias francesas, como descreve Druckerman, os pais estão firmemente no comando de seus filhos, enquanto que no estilo de família americana, a situação é muitas vezes o inverso.

Fatores genéticos e socioambientais definem desenvolvimento humano, diz neurocientista

Publicado por Maria Célia Becattini




Ficou no passado a disputa no campo científico que colocava de um lado a supremacia dos aspectos biológicos e do outro a predominância das questões socioambientais como fatores que definem a aprendizagem e o desenvolvimento humanos. A avaliação foi feita nesta quarta-feira (26) pela neurocientista Suzana Herculano Houzel, que também participou de debate no Senado dentro da Semana de Valorização da Primeira Infância e Cultura da Paz.

A audiência pública conjunta de três comissões (CE, CAS e CDH) contou ainda com a participação das especialistas francesas em neurociência e psiquiatria Bernadette Rogé, que abordou o tema Autismo e Neurociências, e Françoise Molenat, tratando do estresse na gravidez. Outro expositor foi o neurofísico brasileiro Alfred Sholl-Franco, também professor da UFRJ.

Conhecida por seu trabalho de divulgação científica, em programas de televisão e colunas em jornais, Suzana Herculano afirmou que hoje é consensual a ideia de que o desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem se definem tanto pela herança genética quanto pelos estímulos e influências recebidas desde a infância nos diferentes círculos de socialização.

Como exemplo da força do ambiente na incorporação de modelos de comportamento, a neurocientista disse que crianças que sofrem maus tratos têm mais chance de se transformarem em adultos violentos.

— Eu me envergonho de um país que se insurge contra a iniciativa de regulação para o fim da palmada, onde se valoriza a ideia de que se ensina pela violência — criticou, referindo-se à reação de pessoas contrárias à Lei Menino Bernardo (Lei 13.010/2014), em vigor desde junho.

Suzana Herculano citou estudo, realizado na Austrália, que relaciona uma deficiência genética ao controle inadequado dos níveis de serotonina no cérebro, o que predispõe a comportamentos agressivos. Mesmo nesse caso, os dados mostraram que os desarranjos hormonais eram muito mais elevados nas pessoas que, além do problema genético, enfrentaram abusos e violência na infância.

— É importante dizer, portanto, que gentileza gera gentileza, o que poderá se refletir inclusive em mudanças nos circuitos neuronais — disse.

A neurociência estuda a anatomia e a fisiologia do cérebro e suas funções, o que inclui o comportamento e o pensamento, bem como os mecanismos de regulação orgânica e interação psicossocial. Entre as abordagens, estão os estudos sobre patologias e lesões anatômicas e suas consequências funcionais, como as deficiências mentais. Outro campo busca compreender a inteligência e o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem.

Estresse

Françoise Molenat, com formação em psiquiatria, abordou a importância da prevenção do estresse durante a gravidez e também na primeira fase da maternidade, quando são frequentes as mães enfrentarem depressão. Segundo ela, essa é uma questão decisiva para o bom desenvolvimento do ser, desde a vida uterina até sua futura adaptação social.

— O estresse é um fator positivo de adaptação social, mas se for em dose que ultrapasse a capacidade de regulação, irá produzir efeito neurológico negativo — salientou.

Na França, revelou a palestrante, foi adotado m 2005 programa de saúde que ampliou a assistência à mulher, desde a gravidez até a primeira infância da criança, com o objetivo de prevenir o estresse. A intenção é garantir uma condição de segurança emocional, a partir da identificação de situações que estejam causando inquietações e angústias, com suporte para a solução dos problemas. Atuam equipes com formação multidisciplinar.

O último palestrante, Alfred Sholl-Franco, destacou o avanço de novos paradigmas em educação, com o suporte de conhecimentos da neurociência. Conforme assinalou, trata-se da neuroeducação, no campo de interseção entre educação, mente e cérebro. Para que os avanços sejam incorporados ao ensino, ele apontou a formação dos professores como requisito indispensável.


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Agência Senado (Reprodução autorizada mediante citação da Agência Senado)